Телефоны в Москве
Администратор:
+7 495 647 81 07
Врач:
+7 495 647 80 34
Телефон в Севастополе
Старший администратор:
(c 9:00 до 15:00)
+7 978 097 12 80
Администратор:
(с 12:00 до 21:00)
+7 978 909 37 09
Врач:
+7 978 099 58 33

График заездов на лечение
График заездов на лечение

Речь

Основоположником отечественной психологии Л.С. Выгот­ским было показано, что процесс развития высших форм психической деятельности всегда лежит в общении ребенка со взрослым. Действие, разделенное сначала между взрослым, обучающим ребенка плану выполнения той или иной операции, и ребенком, обучающимся тому или иному действию или операции, постепенно, после овладения в той или иной степени планом действия и регуляции этим произвольным действием при помощи сначала устного, а затем внутреннего проговаривания начинает осуществляться самим ребенком. При участии речевого контроля у ребенка формируются различные навыки, именуемые в клинике нервных болезней праксисом. Вне про­цесса речевого общения речь у ребенка развиваться не может, тому имеется множество примеров в литературе [Спрингер Д., 1985).

Воспитание у ребенка элементарного произвольного дейст­вия или движения диктуется необходимостью подготовки его к социальному самообслуживанию. Уже со 2-го месяца жизни он начинает следить за движущимися вокруг него предметами, реагировать на голос матери, различать ее голос среди других голосов. Тактильное восприятие тепла материнских рук, ощу­щение пользы пеленания для ликвидации дискомфорта приво­дит к тому, что ребенок очень рано начинает криком привлекать внимание матери для достижения удовлетворяющего его ре­зультата. С 3—4 мес он следит за предметами и рано начинает взглядом и возгласом отвечать на вопрос: ’’Где мама?”, ’’Где папа?”, плакать, когда его журят, не вычленяя, естественно, пока ни одного слова, а ориентируясь лишь на тон и интонацию близких ему людей [Исенина Е.И., 1986].

Подготовка ребенка к произвольным действиям и движениям с 6—7-го месяца жизни — это воспитание элементарной опрятности, умения поднять ногу или протянуть руку при одевании, взять игрушку и ложку, ходить и бегать, произвольно по заданию взрослого сплюнуть соринку, покашлять, произвольно освободить нос от слизи, вздохнуть и задержать дыхание при обследовании врачом. Ребенок учится произвольно улы­баться и глотать лекарство, одеваться, умываться и т.д. Многим действиям ребенок обучается, подражая взрослому, а более сложные действия осваивает при помощи взрослого, планиру­ющего его деятельность при помощи речи. В частности, при одевании, шнуровке обуви, еде с ложки и мытье рук мать, обучая его навыку, постоянно сопровождает свои действия пояснениями и репликами, которые как методикой, так и смысловым содержанием от раза к разу закрепляют формиру­ющийся навык. В предшкольные годы ребенок овладевает на­выками элементарного самообслуживания, которые закрепля­ются их социальной необходимостью, становятся автоматизи­рованными, но всегда остаются сознательными [Розенгард-Пуп- ко Г.Л., 1963].

А.А. Леонтьев (1978) в работе ’’Слово в речевой деятель­ности”, рассматривая некоторые стороны становления и раз­вития речи у детей, отмечает, что уже в возрасте 4—5 мес возникает ’’лепетная речь”, в которой намечается структура ’’первого слога”. Поток речи распадается на смысловые кванты, в которых еще нет постоянных, четко артикулируемых звуков. К 6 мес в речи ребенка наблюдаются отрезки, напоминающие слово, что объясняется возникновением акцента (ударения), мелодикой и большим единством уклада артикуляторных ор­ганов (язык, губы, голосовые связки и т.д.). Ребенок начинает ритмично произносить двух- и трехсложные слогосочетания. Мелодическое единство псевдослога связано с первичной ре­продуктивной способностью ребенка к подражанию и с его коммуникативной функцией выражения потребности и отноше­ния к ситуации. Основную смысловую нагрузку в этом возрасте несут интонация, ритм, окрашивающие и формирующие сло­говой рисунок ’’слова”.

Одновременно с освоением речевых видов деятельности (интонация, мимика, жест) у ребенка в процессе общения со взрослыми (начиная с конца 1-го года жизни) развивается сложная словесная коммуникативная функция речи. Это сви­детельствует об овладении различными многоуровневыми ком­понентами парадигматической и синтагматической системы языка и речи, формировании речи.

Этапами формирования речевой коммуникации ребенка яв­ляются овладение произвольной слухоречевой памятью, вос­приятием и использованием в целях коммуникации интонаци­онных средств речи, а также формирование произносительной, артикулярной стороны речи, формирование фонематического слуха. Далее идет этап освоения системы словообразования и сложнейшей системы кодирования многозначности слова, ов­ладения синтаксической структурой высказывания, формирова­ния внутренней речи, семантической стороны речевого и ре­чемыслительного процесса, звуковым анализом состава слова, чтением и письмом, счетом и решением арифметических задач различной степени сложности, ориентацией во времени, в географической карте, различными языковыми средствами (на­речиями, предлогами и т.п.), развернутым письменным изло­жением мысли и т.д.

Процесс развития речи чрезвычайно постепенен и связан с определенными этапами созревания коры и подкорковых струк­тур головного мозга ребенка [Симерницкая Э.Г., 1985].

Развитие устной речи, по наблюдениям ряда исследователей [Сикорский И.А., 1900; Лямина Г.М., 1960; Гвоздев А.Н., 1961; Салахова А.Д., 1973, и др.], в течение первых лет может идти тремя путями. Первый путь — овладение фонетической сто­роной речи уже к концу 2-го года при односложной, редко двусложной фразе и более позднее овладение словосочетанием и вариантами развернутого высказывания (до 2 лет 6 мес— 3 лет), т.е. формирование парадигматического аппарата как бы опережает развитие синтагматического линейного комму­никативного процесса.

Второй путь — медленное накопление фонетического со­става речи при быстром развитии фразовой речи. У этих детей может долгое время держаться так называемое функциональное косноязычие, т.е. отсутствуют многие звуки. Первоначально слоговая структура слова этих детей очень упрощена, они опускают согласные в стечениях согласных, в связи с чем слово длительное время состоит лишь из открытых слогов. В речи детей повторяются одни и те же слоги (”ко-ко-ко” — молоко, ”та-та-та” — лопата и т.д.), при этом оказывается четко офор­мленной просодическая (т.е. выделение ударного слога), рит­мико-мелодическая основа слова, которая позволяет взрослым опознавать слово, произнесенное ребенком.

В основе формирования большинства навыков речи до­школьника лежат сенсорные процессы: зрительно-предметный гнозис в узнавании лиц, предметов, местности, пространствен­ная ориентировка  всего многообразия окружа­ющего мира, а также слухоречевая память, позволяющая ре­бенку овладеть слоговой и звуковой структурой слова, много­вариантным его флективным изменением в различных контек­стах и т.д. Феноменальная у детей слухоречевая память позволяет им, не понимая содержания, запоминать длинные стихотворения, песни и т.п. Возможно, это объясняется посте­пенным формированием латериализации речевых функций, так как, по наблюдениям многих авторов [Доброхотова Т.А., Бра­гина Н.Н., 1977, и др.], левшество встречается у 60% детей ясельного возраста и лишь у 35% взрослых. Наконец, к третьему пути развития речевых функций относится раннее становление у ребенка как фонетической, так и синтаксической стороны речи. Стойкое отсутствие многих групп звуков мы отмечали у детей, у которых имелись признаки левшества и наблюдалось левшество в семье.

Появление прежде всего слогового членения слова объяс­няется физиологически тем, что у ребенка возникают глоточное регулирование речевого дыхания и спонтанные репродуктивные попытки к артикулированию.

Характерно, что в возрасте до 7—8 мес речевой поток, то, что мы называем гулением, фонетически одинаков для всех детей независимо от того, на каком языке им предстоит говорить [Якобсон Р., 1942]. В этом возрасте ребенок непро­извольно произносит множество звуков, не характерных для его родного языка. Их звучание зависит от случайного распо­ложения в этот момент органов будущего артикуляционного аппарата. Лишь в будущем ребенок начинает настраивать свой артикуляционный аппарат под звуковой строй речи матери или своих воспитателей. Такие же звуки издает и глухой ребенок, не слышащий никакой речи, примерно до 9 мес, затем он умолкает. У слышащего ребенка к 9 мес уже появляется ле- петная речь, которая зарождается еще на уровне гуления и с 9-месячного возраста становится средством дословесного обще­ния с окружающими ребенка людьми. Сюда относятся богатей­шая гамма интонаций, мимика, жесты и т.п. [Исенина Е.И., 1968; Лисина М.И. и др., 1972; Бельтюков В.И., 1981, и др.].

А.Н. Леонтьев, Л.А. Чистович, Н.И. Жинкин и многие дру­гие специалисты отмечают, что кодирование речи, или рече­производство, связанное с речевым дыханием, является послоговым, так как человек не может произнести звук вне слога, а декодирование — фонемным, причем человек воспринимает фонему (звук) как часть линейного, слогового комплекса. На особенностях нарушения линейного фонемного декодирования и слогового кодирования при разных формах афазии мы оста­новимся при рассмотрении афазий, возникающих при пораже­нии вторичных зон второго и третьего функциональных блоков коры головного мозга.

В возрасте 5—7 лет начинается формирование внутренней речи [Выготский Л.С., 1960]. Под внутренней речью подразу­меваются различные виды использования языка (языковых значений) вне процессов межличностной коммуникации, в нее входят: 1) внутреннее проговаривание - ’’речь про себя”, со­храняющая структуру внешней речи, но без фонации в процессе решения мыслительных задач в затруднительных условиях; 2) собственно внутренняя речь как процесс мышления со своей специфической схематической структурой; 3) внутренняя речь как внутреннее программирование замысла сложного высказы­вания, текста. В конце дошкольного периода (от 5 до 7 лет) начинает формироваться первый тип внутренней речи в про­цессе сложных для ребенка задач: она проходит этапы устного планирования действия. Затем громкая развернутая эргоцент­рическая речь (’’речь для себя”) ’’сокращается”, становится шепотной и постепенно исчезает, превращаясь во внутреннюю.

Внутренняя речь играет регулирующую, планирующую роль, имеет сокращенное, фрагментарное строение. Она никогда не обозначает предмет, не носит строго номинативного характера, т.е. не содержит ’’подлежащего”, а указывает, что именно надо сказать, как спланировать и куда направить действие. Иными словами, внутренняя речь имеет свою ’’предикативную” фун­кцию [Лурия А.Р., 1969].

Овладение семантикой сложных логико-грамматических обо­ротов, сложной пространственной системой наречий, счетом, ориентацией во времени, по географической карте и цифер­блату часов, а также письменным изложением мысли приходит к детям в процессе обучения в школе. Учитель начальной и средней школы обучает детей не только математике, правопи­санию, географии и т.д., но и пространственно-временному мышлению, логическому планированию решения математиче­ских задач и планированию устного и письменного высказы­вания. В течение нескольких лет обучения в школе у детей оформляется как семантическая, так и логическая, планирую­щая функция речи.

Периодизация становления и развития речевых и речемыс­лительных навыков связана с периодизацией созревания у ребенка различных структур мозга. Например, в раннем воз­расте ребенок не может овладеть сложными навыками счета, звукобуквенного анализа, пониманием симультанно организо­ванных логико-грамматических конструкций, осуществляемых третичными зонами второго функционального блока доминан­тного по речи полушария.

Формирующаяся в раннем детстве способность дифферен­цировать интонационные характеристики речи (различные в разных языках) реализуются у взрослого (правши) правым полушарием. Правым же полушарием распознаются голоса знакомых людей. В правом полушарии хранятся звуковые и слоговые сочетания, сопровождающие пение без слов и многие другие виды праксиса (одевание и т.д.). Левым полушарием ’’осуществляются” многие репродуктивно воспринятые навыки, нарушение которых возникает при поражении нижнетеменных и премоторных отделов мозга.

Переднетеменные отделы левого полушария ’’сохраняют” в своей ’’кинестетической памяти” систему открытых слогов, комплексов звуков, входящих в закрытые и сложные по струк­туре слоги, а также ’’ядро лексикона” [Залевская А.А., 1982], которым человек овладевает в первые 2—3 года жизни.

Мы уже неоднократно затрагивали вопрос о симультанной, пространственно организованной стороне речевой деятельности и линейной, сукцессивной, развернутой во времени организации речевого высказывания. При этом подчеркивалось, что сукцес- сивная, развернутая во времени речевая деятельность наруша­ется при повреждении передней речевой зоны, или третьего функционального блока программирования, планирования и регуляции речевой деятельности, а симультанно, пространст­венно организованные кинестетические и семантические опе­рации осуществляются задними речевыми отделами второго функционального блока приема, переработки и хранения ин­формации.

Рассмотрим организацию и нарушения речи в нейролинг­вистическом аспекте.

На особом положении находятся височные речевые отделы. Они организованы и сукцессивно, поскольку осуществляют слухо-речевую память, и симультанно, декодируя акустические признаки фонем.

Нарушения речи в детском возрасте возникают в результате как заболевания центральной нервной системы на разных этапах развития ребенка, так и поражения периферических анализаторных систем (глухота, слепота), речедвигательного аппарата (недоразвитие мягкого и твердого неба, дефекты губ и языка).

Кратко остановимся на некоторых сторонах развития речевой деятельности при трех нарушениях речи, возникающих в резуль­тате поражения периферических отделов речевого аппарата (глу­хота, слепоглухонемота и дислалии), и одном, развивающемся при поражении центральной нервной системы, — алалии [Бос- кис Р.М., Левина Р.Е., 1936; Левина Р.Е., 1951; Боскис Р.М., 1963; Иполитова А.Г., 1973; Гриншпун Б.М., 1989, и др.].

Памятуя о связи слухового аппарата с височной долей, зрительного — с затылочной, а кожно-кинестетического (так­тильно-вибрационно-кинестетического) — с теменной долей, рассмотрим некоторые аспекты формирования речевой деятель­ности при нарушении функций этих перцептивных органов в раннем детстве.

Известно, что при такой тяжелой патологии речевого раз­вития, как глухота, ребенок может остаться безречевым, если с раннего детства, примерно с 3 лет, не будут начаты речевые занятия по развитию остатков слуха и обучению ’’чтению с губ”.

’’Чтение с губ” — условное обозначение навыка зритель­ного восприятия различного положения губ, щек, зубов, отчасти языка и мимики говорящих и хорошо слышащих педагогов. Для облегчения ’’чтения с губ” и вызова у глухого ребенка звучной речи сурдопедагоги используют не только оптический ’’канал” восприятия речевых движений артикуляционного ап­парата, но и ’’канал” вибрационно-тактильной чувствительно­сти восприятия рукой мелких движений ("вибраций”) гортани, крыльев носа, щек, губ. При помощи зрительно-кинестетиче­ского восприятия и контроля ведется кропотливое обучение детей артикуляторным навыкам, овладению не только звуковой, но и слоговой структуры речи и речевого дыхания [Молотко­ва Т.Г., 1971]. При этом глухой ребенок преодолевает значи­тельные трудности в овладении речевым дыханием, звонкостью и разборчивостью речи, грамматикой и синтаксисом речи в течение 10—12 лет обучения. Параллельно с овладением на­выками устной речи глухой ребенок, помимо навыков чтения и письма, овладевает дактильной и ’’мимической” речью, ос­нованной на сложном конструктивно-пространственном прак- сисе различных поз руки и пальцев [Зайцева Г.Л., 1973]. Таким образом, при помощи зрения и тактильно-кинестетического чувства ребенок приобщается к мировой культуре. Отдадим должное затылочной, теменной и лобной долям, заменившим ребенку отсутствие слуха.

В более худших условиях находятся слепые дети, которые при помощи ощупывания объектов знакомятся с объемом, формой и пространством, цветом, архитектурой и т.п. И у них тактильно-вибрационное чувство замещает другую анализатор­ную систему. У слепоглухонемых единственным каналом связи с окружающим миром оказываются вкусовые ощущения, ощу­щения запахов и тот же кожно-кинестетический анализатор, который используется тифлопедагогами, героически работаю­щими с этим, по счастью, немногочисленным контингентом детей.

Подвиг И.А. Соколянского по воспитанию слепоглухой О. И. Ско­роходовой, написавшей в уже зрелом возрасте книгу ’’Как я воспринимаю окружающий мир”, уникален. Мало того, что его ученица при помощи сближенных ладоней рук понимала дак- тильную, пальцевую (азбучную) речь лиц, владеющих методом дактильной речи, она свободно устно излагала свои мысли на съездах и конференциях, любила музыку, воспринимая ее прикосновением к инструменту, писала стихи. За счет чего? За счет трудолюбия учителя, постепенно подводившего ее при помощи дактилалогии, письменного общения методом Брайля к освоению всего богатства мира, путем использования того же мощного тактильно-кинестетического чувства [Соколян- ский И.А., 1954; Мещеряков А.А., 1960].

При хорошей сурдопедагогической работе у ранооглохшего в устной речи остаются лишь дефекты, для устранения которых нужен слух (дефекты мелодики речи, интонирования и звон­кости произнесения некоторых фонем). В отсутствие стара­тельности ученика речь его может остаться невнятной, труд­нодоступной для понимания слышащими, нередко глухие и слепоглухие говорят по слогам, причем слоги дробятся на простые открытые со стечением согласных. Все это без участия слуха достигается с чрезвычайным трудом и нередко утрачи­вается поздно оглохшими детьми [Молоткова Т.Г., 1971].

Существует 16 видов нарушения речевой деятельности у слышащих детей, среди которых особое место занимают алалия (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения ’’речевых” зон коры головного мозга во внутриут­робном или раннем периоде развития ребенка) и весьма свое­образные нарушения речи при минимальной мозговой дисфун­кции [Журба Л.Т., Мастюкова Е.М., 1980]. Дети со сложными речевыми расстройствами (дислалия, заикание, ринолалия, диз­артрия, алалия) получают длительные курсы логопедической помощи в специальных ’’речевых” детских садах и спецшколах, санаториях-интернатах и т.д. Однако нередко в массовую шко­лу поступают внешне здоровые дети, которые уже в 1-м классе испытывают своеобразные трудности в овладении письмом и чтением.

У детей с алалией длительное время (до 5—6 лет и позже) речь полностью отсутствует. Затем появляется лепетная речь с очень ограниченным числом согласных, обычно смычных и сонорных (м и н), и фразой, состоящей из одного слова. ’’Телеграфный стиль” при алалии не наблюдается, но аграм- матизм сохраняется очень долго.

В течение 1980—1990 гг. нами проконсультировано 54 ре­бенка в возрасте от 2,5 до 10 лет с различными речевыми нарушениями. При статистической обработке полученных дан­ных совершенно неожиданно выявилась особенность этих детей и их родителей. В 46 наблюдениях признаки левшества на­блюдались у одного или обоих родителей. У их бабушек, дедушек, братьев, сестер и других близких родственников обнаружено левшество той или иной степени. Лишь у 8 детей не отмечалось признаков левшества, и их родители отрицали наличие его в семье.

Из 49 детей у 3 отмечалась алалия, у 8 — дислалия и заикание, у 7 — выраженная дислалия, у 7 — легкая степень дислалии (в речи отсутствовали ”р” или ”л”, отмечался меж­зубный сигматизм), у 12 — заикание, у 5 — задержка рече­вого развития. У 7 детей выявлены нарушение темпа чтения на скорость и дисграфия, из них у 3 детей при чтении вслух на скорость возникала лишь готовность к заиканию, а у 4 трудности овладения чтением и письмом сопровождались зер­кальностью не только в письме и чтении, но и выраженной дисгра- фией и аграмматизмом как в устной, так и в письменной речи.

У многих детей развитие речи начиналось с 3—5 лет. Все дети с элементами нарушения темпа речи и зеркальности в письме, кроме учащихся 1—3-х классов общеобразовательной школы, были направлены в специализированные детские сады или в медико-педагогическую консультацию НИИ дефектоло­гии АПН СССР. Трое детей-левшей с нарушениями чтения, письма и счета в течение 2—5 лет находились под нашим наблюдением. У большинства обследованных интеллект соот­ветствовал возрастной норме (за исключением детей с выра­женной задержкой речевого развития).

Несомненно, что перечисленные нарушения речи могут наблюдаться и у правшей. Речевые расстройства, которые характерны для детей с нарушениями слуха или при ринолалии, наблюдаются как у левшей, так и у правшей. У большинства левшей не отмечается отклонений в обычном развитии речи, однако выявленные данные требуют тщательного исследования, поскольку практическая логопедия игнорирует вопрос левше­ства при алалии, выраженной дислалии, аграфии, алексии, задержке речевого развития.

Задержка речевого развития ребенка, как правило, объяс­няется органическим заболеванием нервной системы, тяжелыми инфекционными заболеваниями. При этом не учитывается один из законов межполушарной асимметрии головного мозга, преж­де всего первый — закон иерархического строения корковых зон второго функционального блока. Ссылаясь на Л.С. Выгот­ского, А.Р. Лурия (1979) указывает, что отношения первичных, вторичных и третичных зон коры ”не остаются одинаковыми, а изменяются в процессе онтогенетического развития. У ма­ленького ребенка для формирования успешной работы вторич­ных зон необходима сохранность первичных, которые являются их основой, а для формирования работы третичных зон — до­статочная сформированность вторичных (гностических) зон коры, обеспечивающих нужный материал для создания ббльших познавательных синтезов. Поэтому нарушение низших зон соответствующих типов коры в раннем возрасте неизбежно приводит к недоразвитию более высоких...” Однако если ре­бенка с младенчества жестко переучивать с левой руки на правую, то возникает значительная задержка развития вторич­ных (речевых) зон в субдоминантном для левши полушарии, поскольку в нем отсутствует "аппарат” первичной соматото- пической проекции первичных кинестетических зон, на которых могли бы "взойти” вторичные зоны. Задержка формирования вторичных зон второго функционального блока и приводит к задержке речевого развития ребенка-левши. Поскольку суще­ствует временная периодизация созревания всех полей коры головного мозга, несвоевременное созревание вторичных зон теменной доли препятствует своевременному развитию третич­ных зон коры головного мозга, а именно к несформированности уровня ’’символических процессов — для операций значениями слов, сложными грамматическими и логическими структурами, системами чисел и отвлеченных отношений” [Лурия А.Р., 1979]. Именно в силу этого многие учащиеся ’’речевых” школ выходят из их стен с семантической алалией. Позволим себе ввести в логопедический обиход этот новый термин.

Обилие парциального левшества по различным долям мозга может приводить к ’’дисфункции” синхронного развития пост­центральных и премоторных речевых зон. Но такая ’’дисфун­кция”, такое парциальное левшество должно, с нашей точки зрения, облегчать ребенку левше освоение не только мануаль­ными навыками, но и овладению речью, поскольку формиру­емым навыкам есть на что опереться. Не с этими ли особен­ностями различных ’’дисфункций” речевых предпосылок связа­ны и другие различные пути овладения фонетической стороной речи, подмеченные Сикорским, Гвоздевым, Чуковским, Сала- ховой и другими авторами, а именно тем, что у детей могут не одновременно формироваться синтагматические и парадиг­матические единицы речи.

Несомненно, что гипотезы о роли парциального левшества требуют специального дополнительного изучения, однако мы считаем, что одним из основных факторов задержки речевого развития детей раннего дошкольного возраста является все же жесткое переучивание ребенка-левши с левой руки на правую',

1 Вплоть до специального пеленания левой руки, первичного прикладывания ребенка при кормлении к правой груди, что тормозит активность его левой руки.

поскольку в большинстве случаев иннервация руки тесно связана с иннервацией органов речевого аппарата, с обучением произвольным движениям и действиям.

Своевременное выявление левшества у детей раннего воз­раста, повышение общей культуры населения в отношении семейного левшества позволят предупреждать не только дис- лалии, но, возможно, также алалии и задержку речевого развития у парциальных и скрытых левшей.

В связи со сказанным крайне необходимо выявление лев­шества в самом раннем детстве, чтобы помочь ребенку успешно пройти непростой путь овладения речью и подготовить его к обучению в школе, а в ряде случаев создать условия для формирования творческих особенностей таких детей, в боль­шинстве своем эмоционально неустойчивых, тревожно-мнитель­ных и опять-таки талантливых. К детям-левшам следует от­носиться особенно бережно.

У детей с левшеством могут наблюдаться своеобразные нарушения чтения и письма. Они могут начинать читать каждое очередное слово в предложении как обычно, слева направо, так и справа налево, особенно если это короткие слова — со­юзы, предлоги, местоимения (например, вместо ’’так”, ”но”, ”за”, ’’над” они читают ”кат”, ”он”, ”аз”, ”дан”). Нередко они читают слово с его центральной части (например, вместо слов ’’комната”, ’’теленок”, ’’площадка” читают ”ната”, ”енок”, ”ад- ка”), в результате чего возникает полное непонимание чита­емого текста. Самым неожиданным для некоторых таких детей является свободное механическое произнесение слова с обрат­ным порядком набора звуков: тетрадь - ’’дартет”, рука - ”акур” и т.п. Подобные ’’возможности” мы неоднократно наблюдали и у взрослых здоровых людей, но, несомненно, это производится на некоем ’’бессознательном” уровне, так как в ’’обратном порядке” не только слова, но и фразы произносятся в обычном темпе. При этом им трудно определить место того или иного звука в линейной организации слова. У этих детей изобилуют ошибки не только зеркального написания отдельных букв, но и зеркального чтения конечной части слова, т.е. слово частично читается слева направо и справа налево, а слова, состоящие из 2—3 букв, вообще могут читаться справа налево. Чтение слов или их конечной части приводит к нарушению понимания читаемого текста. Чтение у таких детей весьма замедленно, и при требовании учителя повысить темп чтения у ребенка возникает не только ’’заикание”, ’’спотыкание”, но времена­ми — длительные паузы, так как он не успевает уловить содержание читаемого текста.

Кроме того, у детей-левшей 6—9 лет длительно сохраня­ются при письме слияние не только предлогов с существитель­ными, но и 2—3 слов, смешение гласных е—и, о—у, о—а, не только в безударных слогах, но и под ударением, пропуски гласных, не совсем обычные смешения звонких и глухих согласных: крод(т), раг(к), свед(т). Наши наблюдения за фор­мированием у этих детей навыков чтения и письма и их тщательное нейропсихологическое обследование показали, что подобные трудности могут наблюдаться как у здоровых левшей, так и у левшей, перенесших природовую травму. Эти речевые особенности детей с левшеством объясняются, вероятно, тем, что субдоминантное у них левое, симультанно работающее полушарие не способно не только в убыстренном темпе ’’ов­ладеть” сложными процессами анализа и синтеза звукобуквен­ного состава слова, но и перейти к дроблению единого речевого потока на отдельные слова, т.е. на семантические единицы. Вероятно, субдоминантное у левшей полушарие в ряде случаев начинает выполнять сложные произвольные акты, которые должны выполняться правым, для них первично доминантным по речи полушарием. Нельзя забывать и тот факт, что нередко дети-левши начинают говорить лишь в 2,5—3 года, так как у них речь как бы выбирает себе доминантное по речи полушарие. Немалую роль в этом играют, вероятно, наличие парциального левшества и жесткое переучивание родителями детей, стремя­щихся брать игрушки и держать ложку левой рукой, еще в раннем ясельном возрасте.

Описанные выше нарушения чтения и письма наблюдаются и у взрослых-левшей с афазией. У некоторых из них при быстром спонтанном восстановлении речевых функций неожи­данно выявляются признаки дислалии (косноязычия), успешно преодоленной логопедом в детстве.

Исследования последних лет показали различие развития правого и левого полушария в зависимости от пола. У маль­чиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полушарие. У девочек же, наоборот, левое полушарие развивается быстрее правого, в связи с чем отмечается более раннее развитие речи. Кроме того, у девочек раньше формируется межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации у них мозговых повреждений [Мастюкова Е.М., 1989; Красильнико­ва Т.М. и др., 1983] '.

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧИ И ЕЕ НАРУШЕНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Основоположником отечественной психологии Л.С. Выгот­ским было показано, что процесс развития высших форм психической деятельности всегда лежит в общении ребенка со взрослым. Действие, разделенное сначала между взрослым, обучающим ребенка плану выполнения той или иной операции, и ребенком, обучающимся тому или иному действию или операции, постепенно, после овладения в той или иной степени планом действия и регуляции этим произвольным действием при помощи сначала устного, а затем внутреннего проговари вания начинает осуществляться самим ребенком. При участии речевого контроля у ребенка формируются различные навыки, именуемые в клинике нервных болезней праксисом. Вне про­цесса речевого общёния речь у ребенка развиваться не может, тому имеется множество примеров в литературе [Спрингер Д., 1985).

Воспитание у ребенка элементарного произвольного дейст­вия или движения диктуется необходимостью подготовки его к социальному самообслуживанию. Уже со 2-го месяца жизни он начинает следить за движущимися вокруг него предметами, реагировать на голос матери, различать ее голос среди других голосов. Тактильное восприятие тепла материнских рук, ощу­щение пользы пеленания для ликвидации дискомфорта приво­дит к тому, что ребенок очень рано начинает криком привлекать внимание матери для достижения удовлетворяющего его ре­зультата. С 3—4 мес он следит за предметами и рано начинает взглядом и возгласом отвечать на вопрос: ’’Где мама?”, ’’Где папа?”, плакать, когда его журят, не вычленяя, естественно, пока ни одного слова, а ориентируясь лишь на тон и интонацию близких ему людей [Исенина Е.И., 1986].

Подготовка ребенка к произвольным действиям и движениям с 6—7-го месяца жизни — это воспитание элементарной он рятности, умения поднять ногу или протянуть руку при оде вании, взять игрушку и ложку, ходить и бегать, произвольно по заданию взрослого сплюнуть соринку, покашлять, произ

вольно освободить нос от слизи, вздохнуть и задержать дыхание при обследовании врачом. Ребенок учится произвольно улы­баться и глотать лекарство, одеваться, умываться и т.д. Многим действиям ребенок обучается, подражая взрослому, а более сложные действия осваивает при помощи взрослого, планиру­ющего его деятельность при помощи речи. В частности, при одевании, шнуровке обуви, еде с ложки и мытье рук мать, обучая его навыку, постоянно сопровождает свои действия пояснениями и репликами, которые как методикой, так и смысловым содержанием от раза к разу закрепляют формиру­ющийся навык. В предшкольные годы ребенок овладевает на­выками элементарного самообслуживания, которые закрепля­ются их социальной необходимостью, становятся автоматизи­рованными, но всегда остаются сознательными [Розенгард-Пуп- ко Г.Л., 1963].

А.А. Леонтьев (1978) в работе ’’Слово в речевой деятель­ности”, рассматривая некоторые стороны становления и раз­вития речи у детей, отмечает, что уже в возрасте 4—5 мес возникает ’’лепетная речь”, в которой намечается структура ’’первого слога”. Поток речи распадается на смысловые кванты, в которых еще нет постоянных, четко артикулируемых звуков. К 6 мес в речи ребенка наблюдаются отрезки, напоминающие слово, что объясняется возникновением акцента (ударения), мелодикой и большим единством уклада артикуляторных ор­ганов (язык, губы, голосовые связки и т.д.). Ребенок начинает ритмично произносить двух- и трехсложные слогосочетания. Мелодическое единство псевдослога связано с первичной ре­продуктивной способностью ребенка к подражанию и с его коммуникативной функцией выражения потребности и отноше­ния к ситуации. Основную смысловую нагрузку в этом возрасте несут интонация, ритм, окрашивающие и формирующие сло­говой рисунок ’’слова”.

Одновременно с освоением речевых видов деятельности (интонация, мимика, жест) у ребенка в процессе общения со взрослыми (начиная с конца 1-го года жизни) развивается сложная словесная коммуникативная функция речи. Это сви­детельствует об овладении различными многоуровневыми ком­понентами парадигматической и синтагматической системы языка и речи, формировании речи.

Этапами формирования речевой коммуникации ребенка яв­ляются овладение произвольной слухоречевой памятью, вос­приятием и использованием в целях коммуникации интонаци­онных средств речи, а также формирование произносительной, артикулярной стороны речи, формирование фонематического слуха. Далее идет этап освоения системы словообразования и сложнейшей системы кодирования многозначности слова, ов­ладения синтаксической структурой высказывания, формирова­ния внутренней речи, семантической стороны речевого и ре­чемыслительного процесса, звуковым анализом состава слова, чтением и письмом, счетом и решением арифметических задач различной степени сложности, ориентацией во времени, в географической карте, различными языковыми средствами (на­речиями, предлогами и т.п.), развернутым письменным изло­жением мысли и т.д.

Процесс развития речи чрезвычайно постепенен и связан с определенными этапами созревания коры и подкорковых струк­тур головного мозга ребенка [Симерницкая Э.Г., 1985].

Развитие устной речи, по наблюдениям ряда исследователей [Сикорский И.А., 1900; Лямина Г.М., 1960; Гвоздев А.Н., 1961; Салахова А.Д., 1973, и др.], в течение первых лет может идти тремя путями. Первый путь — овладение фонетической сто­роной речи уже к концу 2-го года при односложной, редко двусложной фразе и более позднее овладение словосочетанием и вариантами развернутого высказывания (до 2 лет 6 мес— 3 лет), т.е. формирование парадигматического аппарата как бы опережает развитие синтагматического линейного комму­никативного процесса.

Второй путь — медленное накопление фонетического со­става речи при быстром развитии фразовой речи. У этих детей может долгое время держаться так называемое функциональное косноязычие, т.е. отсутствуют многие звуки. Первоначально слоговая структура слова этих детей очень упрощена, они опускают согласные в стечениях согласных, в связи с чем слово длительное время состоит лишь из открытых слогов. В речи детей повторяются одни и те же слоги (”ко-ко-ко” — молоко, ”та-та-та” — лопата и т.д.), при этом оказывается четко офор­мленной просодическая (т.е. выделение ударного слога), рит­мико-мелодическая основа слова, которая позволяет взрослым опознавать слово, произнесенное ребенком.

В основе формирования большинства навыков речи до­школьника лежат сенсорные процессы: зрительно-предметный гнозис в узнавании лиц, предметов, местности, пространствен­ная ориентировка и оречевление всего многообразия окружа­ющего мира, а также слухоречевая память, позволяющая ре­бенку овладеть слоговой и звуковой структурой слова, много­вариантным его флективным изменением в различных контек­стах и т.д. Феноменальная у детей слухоречевая память позволяет им, не понимая содержания, запоминать длинные стихотворения, песни и т.п. Возможно, это объясняется посте­пенным формированием латериализации речевых функций, так как, по наблюдениям многих авторов [Доброхотова Т.А., Бра­гина Н.Н., 1977, и др.], левшество встречается у 60% детей ясельного возраста и лишь у 35% взрослых. Наконец, к третьему пути развития речевых функций относится раннее становление у ребенка как фонетической, так и синтаксической стороны речи. Стойкое отсутствие многих групп звуков мы отмечали у детей, у которых имелись признаки левшества и наблюдалось левшество в семье.

Появление прежде всего слогового членения слова объяс­няется физиологически тем, что у ребенка возникают глоточное регулирование речевого дыхания и спонтанные репродуктивные попытки к артикулированию.

Характерно, что в возрасте до 7—8 мес речевой поток, то, что мы называем гулением, фонетически одинаков для всех детей независимо от того, на каком языке им предстоит говорить [Якобсон Р., 1942]. В этом возрасте ребенок непро­извольно произносит множество звуков, не характерных для его родного языка. Их звучание зависит от случайного распо­ложения в этот момент органов будущего артикуляционного аппарата. Лишь в будущем ребенок начинает настраивать свой артикуляционный аппарат под звуковой строй речи матери или своих воспитателей. Такие же звуки издает и глухой ребенок, не слышащий никакой речи, примерно до 9 мес, затем он умолкает. У слышащего ребенка к 9 мес уже появляется ле- петная речь, которая зарождается еще на уровне гуления и с 9-месячного возраста становится средством дословесного обще­ния с окружающими ребенка людьми. Сюда относятся богатей­шая гамма интонаций, мимика, жесты и т.п. [Исенина Е.И., 1968; Лисина М.И. и др., 1972; Бельтюков В.И., 1981, и др.].

А.Н. Леонтьев, Л.А. Чистович, Н.И. Жинкин и многие дру­гие специалисты отмечают, что кодирование речи, или рече­производство, связанное с речевым дыханием, является посло- говым, так как человек не может произнести звук вне слога, а декодирование — фонемным, причем человек воспринимает фонему (звук) как часть линейного, слогового комплекса. На особенностях нарушения линейного фонемного декодирования и слогового кодирования при разных формах афазии мы оста­новимся при рассмотрении афазий, возникающих при пораже­нии вторичных зон второго и третьего функциональных блоков коры головного мозга.

В возрасте 5—7 лет начинается формирование внутренней речи [Выготский Л.С., 1960]. Под внутренней речью подразу­меваются различные виды использования языка (языковых значений) вне процессов межличностной коммуникации, в нее входят: 1) внутреннее проговаривание - ’’речь про себя”, со­храняющая структуру внешней речи, но без фонации в процессе решения мыслительных задач в затруднительных условиях; 2) собственно внутренняя речь как процесс мышления со своей специфической схематической структурой; 3) внутренняя речь как внутреннее программирование замысла сложного высказы­вания, текста. В конце дошкольного периода (от 5 до 7 лет) начинает формироваться первый тип внутренней речи в про­цессе сложных для ребенка задач: она проходит этапы устного планирования действия. Затем громкая развернутая эргоцент­рическая речь (’’речь для себя”) ’’сокращается”, становится шепотной и постепенно исчезает, превращаясь во внутреннюю.

Внутренняя речь играет регулирующую, планирующую роль, имеет сокращенное, фрагментарное строение. Она никогда не обозначает предмет, не носит строго номинативного характера, т.е. не содержит ’’подлежащего”, а указывает, что именно надо сказать, как спланировать и куда направить действие. Иными словами, внутренняя речь имеет свою ’’предикативную” фун­кцию [Лурия А.Р., 1969].

Овладение семантикой сложных логико-грамматических обо­ротов, сложной пространственной системой наречий, счетом, ориентацией во времени, по географической карте и цифер­блату часов, а также письменным изложением мысли приходит к детям в процессе обучения в школе. Учитель начальной и средней школы обучает детей не только математике, правопи­санию, географии и т.д., но и пространственно-временному мышлению, логическому планированию решения математиче­ских задач и планированию устного и письменного высказы­вания. В течение нескольких лет обучения в школе у детей оформляется как семантическая, так и логическая, планирую­щая функция речи.

Периодизация становления и развития речевых и речемыс­лительных навыков связана с периодизацией созревания у ребенка различных структур мозга. Например, в раннем воз­расте ребенок не может овладеть сложными навыками счета, звукобуквенного анализа, пониманием симультанно организо­ванных логико-грамматических конструкций, осуществляемых третичными зонами второго функционального блока доминан­тного по речи полушария.

Формирующаяся в раннем детстве способность дифферен­цировать интонационные характеристики речи (различные в разных языках) реализуются у взрослого (правши) правым полушарием. Правым же полушарием распознаются голоса знакомых людей. В правом полушарии хранятся звуковые и слоговые сочетания, сопровождающие пение без слов и многие другие виды праксиса (одевание и т.д.). Левым полушарием ’’осуществляются” многие репродуктивно воспринятые навыки, нарушение которых возникает при поражении нижнетеменных и премоторных отделов мозга.

Переднетеменные отделы левого полушария ’’сохраняют” в своей ’’кинестетической памяти” систему открытых слогов, комплексов звуков, входящих в закрытые и сложные по струк­туре слоги, а также ’’ядро лексикона” [Залевская А.А., 1982], которым человек овладевает в первые 2—3 года жизни.

Мы уже неоднократно затрагивали вопрос о симультанной, пространственно организованной стороне речевой деятельности и линейной, сукцессивной, развернутой во времени организации речевого высказывания. При этом подчеркивалось, что сукцес- сивная, развернутая во времени речевая деятельность наруша­ется при повреждении передней речевой зоны, или третьего функционального блока программирования, планирования и регуляции речевой деятельности, а симультанно, пространст­венно организованные кинестетические и семантические опе­рации осуществляются задними речевыми отделами второго функционального блока приема, переработки и хранения ин­формации.

Рассмотрим организацию и нарушения речи в нейролинг­вистическом аспекте.

На особом положении находятся височные речевые отделы. Они организованы и сукцессивно, поскольку осуществляют слухо-речевую память, и симультанно, декодируя акустические признаки фонем.

Нарушения речи в детском возрасте возникают в результате как заболевания центральной нервной системы на разных этапах развития ребенка, так и поражения периферических анализаторных систем (глухота, слепота), речедвигательного аппарата (недоразвитие мягкого и твердого неба, дефекты губ и языка).

Кратко остановимся на некоторых сторонах развития речевой деятельности при трех нарушениях речи, возникающих в резуль­тате поражения периферических отделов речевого аппарата (глу­хота, слепоглухонемота и дислалии), и одном, развивающемся при поражении центральной нервной системы, — алалии [Бос- кис Р.М., Левина Р.Е., 1936; Левина Р.Е., 1951; Боскис Р.М., 1963; Иполитова А.Г., 1973; Гриншпун Б.М., 1989, и др.].

Памятуя о связи слухового аппарата с височной долей, зрительного — с затылочной, а кожно-кинестетического (так­тильно-вибрационно-кинестетического) — с теменной долей, рассмотрим некоторые аспекты формирования речевой деятель­ности при нарушении функций этих перцептивных органов в раннем детстве.

Известно, что при такой тяжелой патологии речевого раз­вития, как глухота, ребенок может остаться безречевым, если с раннего детства, примерно с 3 лет, не будут начаты речевые занятия по развитию остатков слуха и обучению ’’чтению с губ”.

’’Чтение с губ” — условное обозначение навыка зритель­ного восприятия различного положения губ, щек, зубов, отчасти языка и мимики говорящих и хорошо слышащих педагогов. Для облегчения ’’чтения с губ” и вызова у глухого ребенка звучной речи сурдопедагоги используют не только оптический ’’канал” восприятия речевых движений артикуляционного ап­парата, но и ’’канал” вибрационно-тактильной чувствительно­сти восприятия рукой мелких движений ("вибраций”) гортани, крыльев носа, щек, губ. При помощи зрительно-кинестетиче­ского восприятия и контроля ведется кропотливое обучение детей артикуляторным навыкам, овладению не только звуковой, но и слоговой структуры речи и речевого дыхания [Молотко­ва Т.Г., 1971]. При этом глухой ребенок преодолевает значи­тельные трудности в овладении речевым дыханием, звонкостью и разборчивостью речи, грамматикой и синтаксисом речи в течение 10—12 лет обучения. Параллельно с овладением на­выками устной речи глухой ребенок, помимо навыков чтения и письма, овладевает дактильной и ’’мимической” речью, ос­нованной на сложном конструктивно-пространственном прак- сисе различных поз руки и пальцев [Зайцева Г.Л., 1973]. Таким образом, при помощи зрения и тактильно-кинестетического чувства ребенок приобщается к мировой культуре. Отдадим должное затылочной, теменной и лобной долям, заменившим ребенку отсутствие слуха.

В более худших условиях находятся слепые дети, которые при помощи ощупывания объектов знакомятся с объемом, формой и пространством, цветом, архитектурой и т.п. И у них тактильно-вибрационное чувство замещает другую анализатор­ную систему. У слепоглухонемых единственным каналом связи с окружающим миром оказываются вкусовые ощущения, ощу­щения запахов и тот же кожно-кинестетический анализатор, который используется тифлопедагогами, героически работаю­щими с этим, по счастью, немногочисленным контингентом детей.

Подвиг И.А. Соколянского по воспитанию слепоглухой О. И. Ско­роходовой, написавшей в уже зрелом возрасте книгу ’’Как я воспринимаю окружающий мир”, уникален. Мало того, что его ученица при помощи сближенных ладоней рук понимала дак- тильную, пальцевую (азбучную) речь лиц, владеющих методом дактильной речи, она свободно устно излагала свои мысли на съездах и конференциях, любила музыку, воспринимая ее прикосновением к инструменту, писала стихи. За счет чего? За счет трудолюбия учителя, постепенно подводившего ее при помощи дактилалогии, письменного общения методом Брайля к освоению всего богатства мира, путем использования того же мощного тактильно-кинестетического чувства [Соколян- ский И.А., 1954; Мещеряков А.А., 1960].

При хорошей сурдопедагогической работе у ранооглохшего в устной речи остаются лишь дефекты, для устранения которых нужен слух (дефекты мелодики речи, интонирования и звон­кости произнесения некоторых фонем). В отсутствие стара­тельности ученика речь его может остаться невнятной, труд­нодоступной для понимания слышащими, нередко глухие и слепоглухие говорят по слогам, причем слоги дробятся на простые открытые со стечением согласных. Все это без участия слуха достигается с чрезвычайным трудом и нередко утрачи­вается поздно оглохшими детьми [Молоткова Т.Г., 1971].

Существует 16 видов нарушения речевой деятельности у слышащих детей, среди которых особое место занимают алалия (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения ’’речевых” зон коры головного мозга во внутриут­робном или раннем периоде развития ребенка) и весьма свое­образные нарушения речи при минимальной мозговой дисфун­кции [Журба Л.Т., Мастюкова Е.М., 1980]. Дети со сложными речевыми расстройствами (дислалия, заикание, ринолалия, диз­артрия, алалия) получают длительные курсы логопедической помощи в специальных ’’речевых” детских садах и спецшколах, санаториях-интернатах и т.д. Однако нередко в массовую шко­лу поступают внешне здоровые дети, которые уже в 1-м классе испытывают своеобразные трудности в овладении письмом и чтением.

У детей с алалией длительное время (до 5—6 лет и позже) речь полностью отсутствует. Затем появляется лепетная речь с очень ограниченным числом согласных, обычно смычных и сонорных (м и н), и фразой, состоящей из одного слова. ’’Телеграфный стиль” при алалии не наблюдается, но аграм- матизм сохраняется очень долго.

В течение 1980—1990 гг. нами проконсультировано 54 ре­бенка в возрасте от 2,5 до 10 лет с различными речевыми нарушениями. При статистической обработке полученных дан­ных совершенно неожиданно выявилась особенность этих детей и их родителей. В 46 наблюдениях признаки левшества на­блюдались у одного или обоих родителей. У их бабушек, дедушек, братьев, сестер и других близких родственников обнаружено левшество той или иной степени. Лишь у 8 детей не отмечалось признаков левшества, и их родители отрицали наличие его в семье.

Из 49 детей у 3 отмечалась алалия, у 8 — дислалия и заикание, у 7 — выраженная дислалия, у 7 — легкая степень дислалии (в речи отсутствовали ”р” или ”л”, отмечался меж­зубный сигматизм), у 12 — заикание, у 5 — задержка рече­вого развития. У 7 детей выявлены нарушение темпа чтения на скорость и дисграфия, из них у 3 детей при чтении вслух на скорость возникала лишь готовность к заиканию, а у 4 трудности овладения чтением и письмом сопровождались зер­кальностью не только в письме и чтении, но и выраженной дисгра- фией и аграмматизмом как в устной, так и в письменной речи.

У многих детей развитие речи начиналось с 3—5 лет. Все дети с элементами нарушения темпа речи и зеркальности в письме, кроме учащихся 1—3-х классов общеобразовательной школы, были направлены в специализированные детские сады или в медико-педагогическую консультацию НИИ дефектоло­гии АПН СССР. Трое детей-левшей с нарушениями чтения, письма и счета в течение 2—5 лет находились под нашим наблюдением. У большинства обследованных интеллект соот­ветствовал возрастной норме (за исключением детей с выра­женной задержкой речевого развития).

Несомненно, что перечисленные нарушения речи могут наблюдаться и у правшей. Речевые расстройства, которые характерны для детей с нарушениями слуха или при ринолалии, наблюдаются как у левшей, так и у правшей. У большинства левшей не отмечается отклонений в обычном развитии речи, однако выявленные данные требуют тщательного исследования, поскольку практическая логопедия игнорирует вопрос левше­ства при алалии, выраженной дислалии, аграфии, алексии, задержке речевого развития.

Задержка речевого развития ребенка, как правило, объяс­няется органическим заболеванием нервной системы, тяжелыми инфекционными заболеваниями. При этом не учитывается один из законов межполушарной асимметрии головного мозга, преж­де всего первый — закон иерархического строения корковых зон второго функционального блока. Ссылаясь на Л.С. Выгот­ского, А.Р. Лурия (1979) указывает, что отношения первичных, вторичных и третичных зон коры ”не остаются одинаковыми, а изменяются в процессе онтогенетического развития. У ма­ленького ребенка для формирования успешной работы вторич­ных зон необходима сохранность первичных, которые являются их основой, а для формирования работы третичных зон — до­статочная сформированность вторичных (гностических) зон коры, обеспечивающих нужный материал для создания ббльших познавательных синтезов. Поэтому нарушение низших зон соответствующих типов коры в раннем возрасте неизбежно приводит к недоразвитию более высоких...” Однако если ре­бенка с младенчества жестко переучивать с левой руки на правую, то возникает значительная задержка развития вторич­ных (речевых) зон в субдоминантном для левши полушарии, поскольку в нем отсутствует "аппарат” первичной соматото- пической проекции первичных кинестетических зон, на которых могли бы "взойти” вторичные зоны. Задержка формирования вторичных зон второго функционального блока и приводит к задержке речевого развития ребенка-левши. Поскольку суще­ствует временная периодизация созревания всех полей коры головного мозга, несвоевременное созревание вторичных зон теменной доли препятствует своевременному развитию третич­ных зон коры головного мозга, а именно к несформированности уровня ’’символических процессов — для операций значениями слов, сложными грамматическими и логическими структурами, системами чисел и отвлеченных отношений” [Лурия А.Р., 1979]. Именно в силу этого многие учащиеся ’’речевых” школ выходят из их стен с семантической алалией. Позволим себе ввести в логопедический обиход этот новый термин.

Обилие парциального левшества по различным долям мозга может приводить к ’’дисфункции” синхронного развития пост­центральных и премоторных речевых зон. Но такая ’’дисфун­кция”, такое парциальное левшество должно, с нашей точки зрения, облегчать ребенку левше освоение не только мануаль­ными навыками, но и овладению речью, поскольку формиру­емым навыкам есть на что опереться. Не с этими ли особен­ностями различных ’’дисфункций” речевых предпосылок связа­ны и другие различные пути овладения фонетической стороной речи, подмеченные Сикорским, Гвоздевым, Чуковским, Сала- ховой и другими авторами, а именно тем, что у детей могут не одновременно формироваться синтагматические и парадиг­матические единицы речи.

Несомненно, что гипотезы о роли парциального левшества требуют специального дополнительного изучения, однако мы считаем, что одним из основных факторов задержки речевого развития детей раннего дошкольного возраста является все же жесткое переучивание ребенка-левши с левой руки на правую',

1 Вплоть до специального пеленания левой руки, первичного прикладывания ребенка при кормлении к правой груди, что тормозит активность его левой руки.

поскольку в большинстве случаев иннервация руки тесно связана с иннервацией органов речевого аппарата, с обучением произвольным движениям и действиям.

Своевременное выявление левшества у детей раннего воз­раста, повышение общей культуры населения в отношении семейного левшества позволят предупреждать не только дис- лалии, но, возможно, также алалии и задержку речевого развития у парциальных и скрытых левшей.

В связи со сказанным крайне необходимо выявление лев­шества в самом раннем детстве, чтобы помочь ребенку успешно пройти непростой путь овладения речью и подготовить его к обучению в школе, а в ряде случаев создать условия для формирования творческих особенностей таких детей, в боль­шинстве своем эмоционально неустойчивых, тревожно-мнитель­ных и опять-таки талантливых. К детям-левшам следует от­носиться особенно бережно.

У детей с левшеством могут наблюдаться своеобразные нарушения чтения и письма. Они могут начинать читать каждое очередное слово в предложении как обычно, слева направо, так и справа налево, особенно если это короткие слова — со­юзы, предлоги, местоимения (например, вместо ’’так”, ”но”, ”за”, ’’над” они читают ”кат”, ”он”, ”аз”, ”дан”). Нередко они читают слово с его центральной части (например, вместо слов ’’комната”, ’’теленок”, ’’площадка” читают ”ната”, ”енок”, ”ад- ка”), в результате чего возникает полное непонимание чита­емого текста. Самым неожиданным для некоторых таких детей является свободное механическое произнесение слова с обрат­ным порядком набора звуков: тетрадь - ’’дартет”, рука - ”акур” и т.п. Подобные ’’возможности” мы неоднократно наблюдали и у взрослых здоровых людей, но, несомненно, это производится на некоем ’’бессознательном” уровне, так как в ’’обратном порядке” не только слова, но и фразы произносятся в обычном темпе. При этом им трудно определить место того или иного звука в линейной организации слова. У этих детей изобилуют ошибки не только зеркального написания отдельных букв, но и зеркального чтения конечной части слова, т.е. слово частично читается слева направо и справа налево, а слова, состоящие из 2—3 букв, вообще могут читаться справа налево. Чтение слов или их конечной части приводит к нарушению понимания читаемого текста. Чтение у таких детей весьма замедленно, и при требовании учителя повысить темп чтения у ребенка возникает не только ’’заикание”, ’’спотыкание”, но времена­ми — длительные паузы, так как он не успевает уловить содержание читаемого текста.

Кроме того, у детей-левшей 6—9 лет длительно сохраня­ются при письме слияние не только предлогов с существитель­ными, но и 2—3 слов, смешение гласных е—и, о—у, о—а, не только в безударных слогах, но и под ударением, пропуски гласных, не совсем обычные смешения звонких и глухих согласных: крод(т), раг(к), свед(т). Наши наблюдения за фор­мированием у этих детей навыков чтения и письма и их тщательное нейропсихологическое обследование показали, что подобные трудности могут наблюдаться как у здоровых левшей, так и у левшей, перенесших природовую травму. Эти речевые особенности детей с левшеством объясняются, вероятно, тем, что субдоминантное у них левое, симультанно работающее полушарие не способно не только в убыстренном темпе ’’ов­ладеть” сложными процессами анализа и синтеза звукобуквен­ного состава слова, но и перейти к дроблению единого речевого потока на отдельные слова, т.е. на семантические единицы. Вероятно, субдоминантное у левшей полушарие в ряде случаев начинает выполнять сложные произвольные акты, которые должны выполняться правым, для них первично доминантным по речи полушарием. Нельзя забывать и тот факт, что нередко дети-левши начинают говорить лишь в 2,5—3 года, так как у них речь как бы выбирает себе доминантное по речи полушарие. Немалую роль в этом играют, вероятно, наличие парциального левшества и жесткое переучивание родителями детей, стремя­щихся брать игрушки и держать ложку левой рукой, еще в раннем ясельном возрасте.

Описанные выше нарушения чтения и письма наблюдаются и у взрослых-левшей с афазией. У некоторых из них при быстром спонтанном восстановлении речевых функций неожи­данно выявляются признаки дислалии (косноязычия), успешно преодоленной логопедом в детстве.

Исследования последних лет показали различие развития правого и левого полушария в зависимости от пола. У маль­чиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полушарие. У девочек же, наоборот, левое полушарие развивается быстрее правого, в связи с чем отмечается более раннее развитие речи. Кроме того, у девочек раньше формируется межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации у них мозговых повреждений [Мастюкова Е.М., 1989; Красильнико­ва Т.М. и др., 1983] '.




Никто не может изменить порядок в мире, но каждый может привести в порядок хотя бы собственные мозги.
— Веселин Георгиев




Ура! В Севастополе у нас прошел первый СПЕЦЗАЕЗД по технологии 3Д (ССС) – для детей с ДЦП!!!


Эта технология позволяет существенно снизить стоимость лечения, при этом каждый пациент получает ИНДИВИДУАЛЬНО подобранные процедуры, что позволяет получить максимально возможный эффект от лечения!

Подробнее >>




Прекрасная новость всем, кто хочет пройти курс лечения в УЛАН-УДЭ!


Открыта запись на конец марта 2018 года, мы снова едем к вам!

Как и всегда, мы приедем с медицинской аппаратурой и высококлассными специалистами, которые проведут предварительную консультацию для каждого из пациентов и каждому назначат особенное, индивидуальное лечение.

Подробнее >>




Екатеринбург! ФЕВРАЛЬ 2018! Открыта запись на выездной курс лечения!

Наши специалисты на привезенном с собой оборудовании проведут курс лечения, состоящий из таких процедур, как: аутонейритотерапия; введение кортексина минуя ГЭБ; лимфотропная терапия; микрополяризация....

Далее >>

Спецпредложения

И вот уж скоро часы пробьют 12 раз, и мы будем встречать Новый 2018 год! Рады представить вам НОВОГОДНИЕ ПОДАРКИ от нашей Клиники!!!
Специально для вас мы объявляем бессрочную акцию! Если обоим вашим деткам требуется наша помощь, то второй ребенок ее получит за половину цены!
Специально для жителей Крыма и Севастополя в осенне-зимний период с октября по март мы предлагаем...  подробнее >>
Всем, приславшим нам видео-отзывы о результатах лечения в нашей Клинике (в Москве, Севастополе или при выездных курсах лечения) мы дарим сертификат на скидку в размере
10 000 рублей на повторный курс лечения!
На сегодня в мире насчитывается около миллиарда людей с инвалидностью, и далеко не у каждого есть возможность получить консультации у хороших врачей. Мы бы хотели исправить эту несправедливость.