Телефоны в Москве
Администратор:
+7 495 647 81 07
Врач:
+7 495 647 80 34
Телефон в Севастополе
Старший администратор:
(c 9:00 до 15:00)
+7 978 097 12 80
Администратор:
(с 12:00 до 21:00)
+7 978 909 37 09
График заездов на лечение
График заездов на лечение

Речь

Основоположником отечественной психологии Л.С. Выгот­ским было показано, что процесс развития высших форм психической деятельности всегда лежит в общении ребенка со взрослым. Действие, разделенное сначала между взрослым, обучающим ребенка плану выполнения той или иной операции, и ребенком, обучающимся тому или иному действию или операции, постепенно, после овладения в той или иной степени планом действия и регуляции этим произвольным действием при помощи сначала устного, а затем внутреннего проговаривания начинает осуществляться самим ребенком. При участии речевого контроля у ребенка формируются различные навыки, именуемые в клинике нервных болезней праксисом. Вне про­цесса речевого общения речь у ребенка развиваться не может, тому имеется множество примеров в литературе [Спрингер Д., 1985).

Воспитание у ребенка элементарного произвольного дейст­вия или движения диктуется необходимостью подготовки его к социальному самообслуживанию. Уже со 2-го месяца жизни он начинает следить за движущимися вокруг него предметами, реагировать на голос матери, различать ее голос среди других голосов. Тактильное восприятие тепла материнских рук, ощу­щение пользы пеленания для ликвидации дискомфорта приво­дит к тому, что ребенок очень рано начинает криком привлекать внимание матери для достижения удовлетворяющего его ре­зультата. С 3—4 мес он следит за предметами и рано начинает взглядом и возгласом отвечать на вопрос: ’’Где мама?”, ’’Где папа?”, плакать, когда его журят, не вычленяя, естественно, пока ни одного слова, а ориентируясь лишь на тон и интонацию близких ему людей [Исенина Е.И., 1986].

Подготовка ребенка к произвольным действиям и движениям с 6—7-го месяца жизни — это воспитание элементарной опрятности, умения поднять ногу или протянуть руку при одевании, взять игрушку и ложку, ходить и бегать, произвольно по заданию взрослого сплюнуть соринку, покашлять, произвольно освободить нос от слизи, вздохнуть и задержать дыхание при обследовании врачом. Ребенок учится произвольно улы­баться и глотать лекарство, одеваться, умываться и т.д. Многим действиям ребенок обучается, подражая взрослому, а более сложные действия осваивает при помощи взрослого, планиру­ющего его деятельность при помощи речи. В частности, при одевании, шнуровке обуви, еде с ложки и мытье рук мать, обучая его навыку, постоянно сопровождает свои действия пояснениями и репликами, которые как методикой, так и смысловым содержанием от раза к разу закрепляют формиру­ющийся навык. В предшкольные годы ребенок овладевает на­выками элементарного самообслуживания, которые закрепля­ются их социальной необходимостью, становятся автоматизи­рованными, но всегда остаются сознательными [Розенгард-Пуп- ко Г.Л., 1963].

А.А. Леонтьев (1978) в работе ’’Слово в речевой деятель­ности”, рассматривая некоторые стороны становления и раз­вития речи у детей, отмечает, что уже в возрасте 4—5 мес возникает ’’лепетная речь”, в которой намечается структура ’’первого слога”. Поток речи распадается на смысловые кванты, в которых еще нет постоянных, четко артикулируемых звуков. К 6 мес в речи ребенка наблюдаются отрезки, напоминающие слово, что объясняется возникновением акцента (ударения), мелодикой и большим единством уклада артикуляторных ор­ганов (язык, губы, голосовые связки и т.д.). Ребенок начинает ритмично произносить двух- и трехсложные слогосочетания. Мелодическое единство псевдослога связано с первичной ре­продуктивной способностью ребенка к подражанию и с его коммуникативной функцией выражения потребности и отноше­ния к ситуации. Основную смысловую нагрузку в этом возрасте несут интонация, ритм, окрашивающие и формирующие сло­говой рисунок ’’слова”.

Одновременно с освоением речевых видов деятельности (интонация, мимика, жест) у ребенка в процессе общения со взрослыми (начиная с конца 1-го года жизни) развивается сложная словесная коммуникативная функция речи. Это сви­детельствует об овладении различными многоуровневыми ком­понентами парадигматической и синтагматической системы языка и речи, формировании речи.

Этапами формирования речевой коммуникации ребенка яв­ляются овладение произвольной слухоречевой памятью, вос­приятием и использованием в целях коммуникации интонаци­онных средств речи, а также формирование произносительной, артикулярной стороны речи, формирование фонематического слуха. Далее идет этап освоения системы словообразования и сложнейшей системы кодирования многозначности слова, ов­ладения синтаксической структурой высказывания, формирова­ния внутренней речи, семантической стороны речевого и ре­чемыслительного процесса, звуковым анализом состава слова, чтением и письмом, счетом и решением арифметических задач различной степени сложности, ориентацией во времени, в географической карте, различными языковыми средствами (на­речиями, предлогами и т.п.), развернутым письменным изло­жением мысли и т.д.

Процесс развития речи чрезвычайно постепенен и связан с определенными этапами созревания коры и подкорковых струк­тур головного мозга ребенка [Симерницкая Э.Г., 1985].

Развитие устной речи, по наблюдениям ряда исследователей [Сикорский И.А., 1900; Лямина Г.М., 1960; Гвоздев А.Н., 1961; Салахова А.Д., 1973, и др.], в течение первых лет может идти тремя путями. Первый путь — овладение фонетической сто­роной речи уже к концу 2-го года при односложной, редко двусложной фразе и более позднее овладение словосочетанием и вариантами развернутого высказывания (до 2 лет 6 мес— 3 лет), т.е. формирование парадигматического аппарата как бы опережает развитие синтагматического линейного комму­никативного процесса.

Второй путь — медленное накопление фонетического со­става речи при быстром развитии фразовой речи. У этих детей может долгое время держаться так называемое функциональное косноязычие, т.е. отсутствуют многие звуки. Первоначально слоговая структура слова этих детей очень упрощена, они опускают согласные в стечениях согласных, в связи с чем слово длительное время состоит лишь из открытых слогов. В речи детей повторяются одни и те же слоги (”ко-ко-ко” — молоко, ”та-та-та” — лопата и т.д.), при этом оказывается четко офор­мленной просодическая (т.е. выделение ударного слога), рит­мико-мелодическая основа слова, которая позволяет взрослым опознавать слово, произнесенное ребенком.

В основе формирования большинства навыков речи до­школьника лежат сенсорные процессы: зрительно-предметный гнозис в узнавании лиц, предметов, местности, пространствен­ная ориентировка  всего многообразия окружа­ющего мира, а также слухоречевая память, позволяющая ре­бенку овладеть слоговой и звуковой структурой слова, много­вариантным его флективным изменением в различных контек­стах и т.д. Феноменальная у детей слухоречевая память позволяет им, не понимая содержания, запоминать длинные стихотворения, песни и т.п. Возможно, это объясняется посте­пенным формированием латериализации речевых функций, так как, по наблюдениям многих авторов [Доброхотова Т.А., Бра­гина Н.Н., 1977, и др.], левшество встречается у 60% детей ясельного возраста и лишь у 35% взрослых. Наконец, к третьему пути развития речевых функций относится раннее становление у ребенка как фонетической, так и синтаксической стороны речи. Стойкое отсутствие многих групп звуков мы отмечали у детей, у которых имелись признаки левшества и наблюдалось левшество в семье.

Появление прежде всего слогового членения слова объяс­няется физиологически тем, что у ребенка возникают глоточное регулирование речевого дыхания и спонтанные репродуктивные попытки к артикулированию.

Характерно, что в возрасте до 7—8 мес речевой поток, то, что мы называем гулением, фонетически одинаков для всех детей независимо от того, на каком языке им предстоит говорить [Якобсон Р., 1942]. В этом возрасте ребенок непро­извольно произносит множество звуков, не характерных для его родного языка. Их звучание зависит от случайного распо­ложения в этот момент органов будущего артикуляционного аппарата. Лишь в будущем ребенок начинает настраивать свой артикуляционный аппарат под звуковой строй речи матери или своих воспитателей. Такие же звуки издает и глухой ребенок, не слышащий никакой речи, примерно до 9 мес, затем он умолкает. У слышащего ребенка к 9 мес уже появляется ле- петная речь, которая зарождается еще на уровне гуления и с 9-месячного возраста становится средством дословесного обще­ния с окружающими ребенка людьми. Сюда относятся богатей­шая гамма интонаций, мимика, жесты и т.п. [Исенина Е.И., 1968; Лисина М.И. и др., 1972; Бельтюков В.И., 1981, и др.].

А.Н. Леонтьев, Л.А. Чистович, Н.И. Жинкин и многие дру­гие специалисты отмечают, что кодирование речи, или рече­производство, связанное с речевым дыханием, является послоговым, так как человек не может произнести звук вне слога, а декодирование — фонемным, причем человек воспринимает фонему (звук) как часть линейного, слогового комплекса. На особенностях нарушения линейного фонемного декодирования и слогового кодирования при разных формах афазии мы оста­новимся при рассмотрении афазий, возникающих при пораже­нии вторичных зон второго и третьего функциональных блоков коры головного мозга.

В возрасте 5—7 лет начинается формирование внутренней речи [Выготский Л.С., 1960]. Под внутренней речью подразу­меваются различные виды использования языка (языковых значений) вне процессов межличностной коммуникации, в нее входят: 1) внутреннее проговаривание - ’’речь про себя”, со­храняющая структуру внешней речи, но без фонации в процессе решения мыслительных задач в затруднительных условиях; 2) собственно внутренняя речь как процесс мышления со своей специфической схематической структурой; 3) внутренняя речь как внутреннее программирование замысла сложного высказы­вания, текста. В конце дошкольного периода (от 5 до 7 лет) начинает формироваться первый тип внутренней речи в про­цессе сложных для ребенка задач: она проходит этапы устного планирования действия. Затем громкая развернутая эргоцент­рическая речь (’’речь для себя”) ’’сокращается”, становится шепотной и постепенно исчезает, превращаясь во внутреннюю.

Внутренняя речь играет регулирующую, планирующую роль, имеет сокращенное, фрагментарное строение. Она никогда не обозначает предмет, не носит строго номинативного характера, т.е. не содержит ’’подлежащего”, а указывает, что именно надо сказать, как спланировать и куда направить действие. Иными словами, внутренняя речь имеет свою ’’предикативную” фун­кцию [Лурия А.Р., 1969].

Овладение семантикой сложных логико-грамматических обо­ротов, сложной пространственной системой наречий, счетом, ориентацией во времени, по географической карте и цифер­блату часов, а также письменным изложением мысли приходит к детям в процессе обучения в школе. Учитель начальной и средней школы обучает детей не только математике, правопи­санию, географии и т.д., но и пространственно-временному мышлению, логическому планированию решения математиче­ских задач и планированию устного и письменного высказы­вания. В течение нескольких лет обучения в школе у детей оформляется как семантическая, так и логическая, планирую­щая функция речи.

Периодизация становления и развития речевых и речемыс­лительных навыков связана с периодизацией созревания у ребенка различных структур мозга. Например, в раннем воз­расте ребенок не может овладеть сложными навыками счета, звукобуквенного анализа, пониманием симультанно организо­ванных логико-грамматических конструкций, осуществляемых третичными зонами второго функционального блока доминан­тного по речи полушария.

Формирующаяся в раннем детстве способность дифферен­цировать интонационные характеристики речи (различные в разных языках) реализуются у взрослого (правши) правым полушарием. Правым же полушарием распознаются голоса знакомых людей. В правом полушарии хранятся звуковые и слоговые сочетания, сопровождающие пение без слов и многие другие виды праксиса (одевание и т.д.). Левым полушарием ’’осуществляются” многие репродуктивно воспринятые навыки, нарушение которых возникает при поражении нижнетеменных и премоторных отделов мозга.

Переднетеменные отделы левого полушария ’’сохраняют” в своей ’’кинестетической памяти” систему открытых слогов, комплексов звуков, входящих в закрытые и сложные по струк­туре слоги, а также ’’ядро лексикона” [Залевская А.А., 1982], которым человек овладевает в первые 2—3 года жизни.

Мы уже неоднократно затрагивали вопрос о симультанной, пространственно организованной стороне речевой деятельности и линейной, сукцессивной, развернутой во времени организации речевого высказывания. При этом подчеркивалось, что сукцес- сивная, развернутая во времени речевая деятельность наруша­ется при повреждении передней речевой зоны, или третьего функционального блока программирования, планирования и регуляции речевой деятельности, а симультанно, пространст­венно организованные кинестетические и семантические опе­рации осуществляются задними речевыми отделами второго функционального блока приема, переработки и хранения ин­формации.

Рассмотрим организацию и нарушения речи в нейролинг­вистическом аспекте.

На особом положении находятся височные речевые отделы. Они организованы и сукцессивно, поскольку осуществляют слухо-речевую память, и симультанно, декодируя акустические признаки фонем.

Нарушения речи в детском возрасте возникают в результате как заболевания центральной нервной системы на разных этапах развития ребенка, так и поражения периферических анализаторных систем (глухота, слепота), речедвигательного аппарата (недоразвитие мягкого и твердого неба, дефекты губ и языка).

Кратко остановимся на некоторых сторонах развития речевой деятельности при трех нарушениях речи, возникающих в резуль­тате поражения периферических отделов речевого аппарата (глу­хота, слепоглухонемота и дислалии), и одном, развивающемся при поражении центральной нервной системы, — алалии [Бос- кис Р.М., Левина Р.Е., 1936; Левина Р.Е., 1951; Боскис Р.М., 1963; Иполитова А.Г., 1973; Гриншпун Б.М., 1989, и др.].

Памятуя о связи слухового аппарата с височной долей, зрительного — с затылочной, а кожно-кинестетического (так­тильно-вибрационно-кинестетического) — с теменной долей, рассмотрим некоторые аспекты формирования речевой деятель­ности при нарушении функций этих перцептивных органов в раннем детстве.

Известно, что при такой тяжелой патологии речевого раз­вития, как глухота, ребенок может остаться безречевым, если с раннего детства, примерно с 3 лет, не будут начаты речевые занятия по развитию остатков слуха и обучению ’’чтению с губ”.

’’Чтение с губ” — условное обозначение навыка зритель­ного восприятия различного положения губ, щек, зубов, отчасти языка и мимики говорящих и хорошо слышащих педагогов. Для облегчения ’’чтения с губ” и вызова у глухого ребенка звучной речи сурдопедагоги используют не только оптический ’’канал” восприятия речевых движений артикуляционного ап­парата, но и ’’канал” вибрационно-тактильной чувствительно­сти восприятия рукой мелких движений ("вибраций”) гортани, крыльев носа, щек, губ. При помощи зрительно-кинестетиче­ского восприятия и контроля ведется кропотливое обучение детей артикуляторным навыкам, овладению не только звуковой, но и слоговой структуры речи и речевого дыхания [Молотко­ва Т.Г., 1971]. При этом глухой ребенок преодолевает значи­тельные трудности в овладении речевым дыханием, звонкостью и разборчивостью речи, грамматикой и синтаксисом речи в течение 10—12 лет обучения. Параллельно с овладением на­выками устной речи глухой ребенок, помимо навыков чтения и письма, овладевает дактильной и ’’мимической” речью, ос­нованной на сложном конструктивно-пространственном прак- сисе различных поз руки и пальцев [Зайцева Г.Л., 1973]. Таким образом, при помощи зрения и тактильно-кинестетического чувства ребенок приобщается к мировой культуре. Отдадим должное затылочной, теменной и лобной долям, заменившим ребенку отсутствие слуха.

В более худших условиях находятся слепые дети, которые при помощи ощупывания объектов знакомятся с объемом, формой и пространством, цветом, архитектурой и т.п. И у них тактильно-вибрационное чувство замещает другую анализатор­ную систему. У слепоглухонемых единственным каналом связи с окружающим миром оказываются вкусовые ощущения, ощу­щения запахов и тот же кожно-кинестетический анализатор, который используется тифлопедагогами, героически работаю­щими с этим, по счастью, немногочисленным контингентом детей.

Подвиг И.А. Соколянского по воспитанию слепоглухой О. И. Ско­роходовой, написавшей в уже зрелом возрасте книгу ’’Как я воспринимаю окружающий мир”, уникален. Мало того, что его ученица при помощи сближенных ладоней рук понимала дак- тильную, пальцевую (азбучную) речь лиц, владеющих методом дактильной речи, она свободно устно излагала свои мысли на съездах и конференциях, любила музыку, воспринимая ее прикосновением к инструменту, писала стихи. За счет чего? За счет трудолюбия учителя, постепенно подводившего ее при помощи дактилалогии, письменного общения методом Брайля к освоению всего богатства мира, путем использования того же мощного тактильно-кинестетического чувства [Соколян- ский И.А., 1954; Мещеряков А.А., 1960].

При хорошей сурдопедагогической работе у ранооглохшего в устной речи остаются лишь дефекты, для устранения которых нужен слух (дефекты мелодики речи, интонирования и звон­кости произнесения некоторых фонем). В отсутствие стара­тельности ученика речь его может остаться невнятной, труд­нодоступной для понимания слышащими, нередко глухие и слепоглухие говорят по слогам, причем слоги дробятся на простые открытые со стечением согласных. Все это без участия слуха достигается с чрезвычайным трудом и нередко утрачи­вается поздно оглохшими детьми [Молоткова Т.Г., 1971].

Существует 16 видов нарушения речевой деятельности у слышащих детей, среди которых особое место занимают алалия (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения ’’речевых” зон коры головного мозга во внутриут­робном или раннем периоде развития ребенка) и весьма свое­образные нарушения речи при минимальной мозговой дисфун­кции [Журба Л.Т., Мастюкова Е.М., 1980]. Дети со сложными речевыми расстройствами (дислалия, заикание, ринолалия, диз­артрия, алалия) получают длительные курсы логопедической помощи в специальных ’’речевых” детских садах и спецшколах, санаториях-интернатах и т.д. Однако нередко в массовую шко­лу поступают внешне здоровые дети, которые уже в 1-м классе испытывают своеобразные трудности в овладении письмом и чтением.

У детей с алалией длительное время (до 5—6 лет и позже) речь полностью отсутствует. Затем появляется лепетная речь с очень ограниченным числом согласных, обычно смычных и сонорных (м и н), и фразой, состоящей из одного слова. ’’Телеграфный стиль” при алалии не наблюдается, но аграм- матизм сохраняется очень долго.

В течение 1980—1990 гг. нами проконсультировано 54 ре­бенка в возрасте от 2,5 до 10 лет с различными речевыми нарушениями. При статистической обработке полученных дан­ных совершенно неожиданно выявилась особенность этих детей и их родителей. В 46 наблюдениях признаки левшества на­блюдались у одного или обоих родителей. У их бабушек, дедушек, братьев, сестер и других близких родственников обнаружено левшество той или иной степени. Лишь у 8 детей не отмечалось признаков левшества, и их родители отрицали наличие его в семье.

Из 49 детей у 3 отмечалась алалия, у 8 — дислалия и заикание, у 7 — выраженная дислалия, у 7 — легкая степень дислалии (в речи отсутствовали ”р” или ”л”, отмечался меж­зубный сигматизм), у 12 — заикание, у 5 — задержка рече­вого развития. У 7 детей выявлены нарушение темпа чтения на скорость и дисграфия, из них у 3 детей при чтении вслух на скорость возникала лишь готовность к заиканию, а у 4 трудности овладения чтением и письмом сопровождались зер­кальностью не только в письме и чтении, но и выраженной дисгра- фией и аграмматизмом как в устной, так и в письменной речи.

У многих детей развитие речи начиналось с 3—5 лет. Все дети с элементами нарушения темпа речи и зеркальности в письме, кроме учащихся 1—3-х классов общеобразовательной школы, были направлены в специализированные детские сады или в медико-педагогическую консультацию НИИ дефектоло­гии АПН СССР. Трое детей-левшей с нарушениями чтения, письма и счета в течение 2—5 лет находились под нашим наблюдением. У большинства обследованных интеллект соот­ветствовал возрастной норме (за исключением детей с выра­женной задержкой речевого развития).

Несомненно, что перечисленные нарушения речи могут наблюдаться и у правшей. Речевые расстройства, которые характерны для детей с нарушениями слуха или при ринолалии, наблюдаются как у левшей, так и у правшей. У большинства левшей не отмечается отклонений в обычном развитии речи, однако выявленные данные требуют тщательного исследования, поскольку практическая логопедия игнорирует вопрос левше­ства при алалии, выраженной дислалии, аграфии, алексии, задержке речевого развития.

Задержка речевого развития ребенка, как правило, объяс­няется органическим заболеванием нервной системы, тяжелыми инфекционными заболеваниями. При этом не учитывается один из законов межполушарной асимметрии головного мозга, преж­де всего первый — закон иерархического строения корковых зон второго функционального блока. Ссылаясь на Л.С. Выгот­ского, А.Р. Лурия (1979) указывает, что отношения первичных, вторичных и третичных зон коры ”не остаются одинаковыми, а изменяются в процессе онтогенетического развития. У ма­ленького ребенка для формирования успешной работы вторич­ных зон необходима сохранность первичных, которые являются их основой, а для формирования работы третичных зон — до­статочная сформированность вторичных (гностических) зон коры, обеспечивающих нужный материал для создания ббльших познавательных синтезов. Поэтому нарушение низших зон соответствующих типов коры в раннем возрасте неизбежно приводит к недоразвитию более высоких...” Однако если ре­бенка с младенчества жестко переучивать с левой руки на правую, то возникает значительная задержка развития вторич­ных (речевых) зон в субдоминантном для левши полушарии, поскольку в нем отсутствует "аппарат” первичной соматото- пической проекции первичных кинестетических зон, на которых могли бы "взойти” вторичные зоны. Задержка формирования вторичных зон второго функционального блока и приводит к задержке речевого развития ребенка-левши. Поскольку суще­ствует временная периодизация созревания всех полей коры головного мозга, несвоевременное созревание вторичных зон теменной доли препятствует своевременному развитию третич­ных зон коры головного мозга, а именно к несформированности уровня ’’символических процессов — для операций значениями слов, сложными грамматическими и логическими структурами, системами чисел и отвлеченных отношений” [Лурия А.Р., 1979]. Именно в силу этого многие учащиеся ’’речевых” школ выходят из их стен с семантической алалией. Позволим себе ввести в логопедический обиход этот новый термин.

Обилие парциального левшества по различным долям мозга может приводить к ’’дисфункции” синхронного развития пост­центральных и премоторных речевых зон. Но такая ’’дисфун­кция”, такое парциальное левшество должно, с нашей точки зрения, облегчать ребенку левше освоение не только мануаль­ными навыками, но и овладению речью, поскольку формиру­емым навыкам есть на что опереться. Не с этими ли особен­ностями различных ’’дисфункций” речевых предпосылок связа­ны и другие различные пути овладения фонетической стороной речи, подмеченные Сикорским, Гвоздевым, Чуковским, Сала- ховой и другими авторами, а именно тем, что у детей могут не одновременно формироваться синтагматические и парадиг­матические единицы речи.

Несомненно, что гипотезы о роли парциального левшества требуют специального дополнительного изучения, однако мы считаем, что одним из основных факторов задержки речевого развития детей раннего дошкольного возраста является все же жесткое переучивание ребенка-левши с левой руки на правую',

1 Вплоть до специального пеленания левой руки, первичного прикладывания ребенка при кормлении к правой груди, что тормозит активность его левой руки.

поскольку в большинстве случаев иннервация руки тесно связана с иннервацией органов речевого аппарата, с обучением произвольным движениям и действиям.

Своевременное выявление левшества у детей раннего воз­раста, повышение общей культуры населения в отношении семейного левшества позволят предупреждать не только дис- лалии, но, возможно, также алалии и задержку речевого развития у парциальных и скрытых левшей.

В связи со сказанным крайне необходимо выявление лев­шества в самом раннем детстве, чтобы помочь ребенку успешно пройти непростой путь овладения речью и подготовить его к обучению в школе, а в ряде случаев создать условия для формирования творческих особенностей таких детей, в боль­шинстве своем эмоционально неустойчивых, тревожно-мнитель­ных и опять-таки талантливых. К детям-левшам следует от­носиться особенно бережно.

У детей с левшеством могут наблюдаться своеобразные нарушения чтения и письма. Они могут начинать читать каждое очередное слово в предложении как обычно, слева направо, так и справа налево, особенно если это короткие слова — со­юзы, предлоги, местоимения (например, вместо ’’так”, ”но”, ”за”, ’’над” они читают ”кат”, ”он”, ”аз”, ”дан”). Нередко они читают слово с его центральной части (например, вместо слов ’’комната”, ’’теленок”, ’’площадка” читают ”ната”, ”енок”, ”ад- ка”), в результате чего возникает полное непонимание чита­емого текста. Самым неожиданным для некоторых таких детей является свободное механическое произнесение слова с обрат­ным порядком набора звуков: тетрадь - ’’дартет”, рука - ”акур” и т.п. Подобные ’’возможности” мы неоднократно наблюдали и у взрослых здоровых людей, но, несомненно, это производится на некоем ’’бессознательном” уровне, так как в ’’обратном порядке” не только слова, но и фразы произносятся в обычном темпе. При этом им трудно определить место того или иного звука в линейной организации слова. У этих детей изобилуют ошибки не только зеркального написания отдельных букв, но и зеркального чтения конечной части слова, т.е. слово частично читается слева направо и справа налево, а слова, состоящие из 2—3 букв, вообще могут читаться справа налево. Чтение слов или их конечной части приводит к нарушению понимания читаемого текста. Чтение у таких детей весьма замедленно, и при требовании учителя повысить темп чтения у ребенка возникает не только ’’заикание”, ’’спотыкание”, но времена­ми — длительные паузы, так как он не успевает уловить содержание читаемого текста.

Кроме того, у детей-левшей 6—9 лет длительно сохраня­ются при письме слияние не только предлогов с существитель­ными, но и 2—3 слов, смешение гласных е—и, о—у, о—а, не только в безударных слогах, но и под ударением, пропуски гласных, не совсем обычные смешения звонких и глухих согласных: крод(т), раг(к), свед(т). Наши наблюдения за фор­мированием у этих детей навыков чтения и письма и их тщательное нейропсихологическое обследование показали, что подобные трудности могут наблюдаться как у здоровых левшей, так и у левшей, перенесших природовую травму. Эти речевые особенности детей с левшеством объясняются, вероятно, тем, что субдоминантное у них левое, симультанно работающее полушарие не способно не только в убыстренном темпе ’’ов­ладеть” сложными процессами анализа и синтеза звукобуквен­ного состава слова, но и перейти к дроблению единого речевого потока на отдельные слова, т.е. на семантические единицы. Вероятно, субдоминантное у левшей полушарие в ряде случаев начинает выполнять сложные произвольные акты, которые должны выполняться правым, для них первично доминантным по речи полушарием. Нельзя забывать и тот факт, что нередко дети-левши начинают говорить лишь в 2,5—3 года, так как у них речь как бы выбирает себе доминантное по речи полушарие. Немалую роль в этом играют, вероятно, наличие парциального левшества и жесткое переучивание родителями детей, стремя­щихся брать игрушки и держать ложку левой рукой, еще в раннем ясельном возрасте.

Описанные выше нарушения чтения и письма наблюдаются и у взрослых-левшей с афазией. У некоторых из них при быстром спонтанном восстановлении речевых функций неожи­данно выявляются признаки дислалии (косноязычия), успешно преодоленной логопедом в детстве.

Исследования последних лет показали различие развития правого и левого полушария в зависимости от пола. У маль­чиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полушарие. У девочек же, наоборот, левое полушарие развивается быстрее правого, в связи с чем отмечается более раннее развитие речи. Кроме того, у девочек раньше формируется межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации у них мозговых повреждений [Мастюкова Е.М., 1989; Красильнико­ва Т.М. и др., 1983] '.

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧИ И ЕЕ НАРУШЕНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Основоположником отечественной психологии Л.С. Выгот­ским было показано, что процесс развития высших форм психической деятельности всегда лежит в общении ребенка со взрослым. Действие, разделенное сначала между взрослым, обучающим ребенка плану выполнения той или иной операции, и ребенком, обучающимся тому или иному действию или операции, постепенно, после овладения в той или иной степени планом действия и регуляции этим произвольным действием при помощи сначала устного, а затем внутреннего проговари вания начинает осуществляться самим ребенком. При участии речевого контроля у ребенка формируются различные навыки, именуемые в клинике нервных болезней праксисом. Вне про­цесса речевого общёния речь у ребенка развиваться не может, тому имеется множество примеров в литературе [Спрингер Д., 1985).

Воспитание у ребенка элементарного произвольного дейст­вия или движения диктуется необходимостью подготовки его к социальному самообслуживанию. Уже со 2-го месяца жизни он начинает следить за движущимися вокруг него предметами, реагировать на голос матери, различать ее голос среди других голосов. Тактильное восприятие тепла материнских рук, ощу­щение пользы пеленания для ликвидации дискомфорта приво­дит к тому, что ребенок очень рано начинает криком привлекать внимание матери для достижения удовлетворяющего его ре­зультата. С 3—4 мес он следит за предметами и рано начинает взглядом и возгласом отвечать на вопрос: ’’Где мама?”, ’’Где папа?”, плакать, когда его журят, не вычленяя, естественно, пока ни одного слова, а ориентируясь лишь на тон и интонацию близких ему людей [Исенина Е.И., 1986].

Подготовка ребенка к произвольным действиям и движениям с 6—7-го месяца жизни — это воспитание элементарной он рятности, умения поднять ногу или протянуть руку при оде вании, взять игрушку и ложку, ходить и бегать, произвольно по заданию взрослого сплюнуть соринку, покашлять, произ

вольно освободить нос от слизи, вздохнуть и задержать дыхание при обследовании врачом. Ребенок учится произвольно улы­баться и глотать лекарство, одеваться, умываться и т.д. Многим действиям ребенок обучается, подражая взрослому, а более сложные действия осваивает при помощи взрослого, планиру­ющего его деятельность при помощи речи. В частности, при одевании, шнуровке обуви, еде с ложки и мытье рук мать, обучая его навыку, постоянно сопровождает свои действия пояснениями и репликами, которые как методикой, так и смысловым содержанием от раза к разу закрепляют формиру­ющийся навык. В предшкольные годы ребенок овладевает на­выками элементарного самообслуживания, которые закрепля­ются их социальной необходимостью, становятся автоматизи­рованными, но всегда остаются сознательными [Розенгард-Пуп- ко Г.Л., 1963].

А.А. Леонтьев (1978) в работе ’’Слово в речевой деятель­ности”, рассматривая некоторые стороны становления и раз­вития речи у детей, отмечает, что уже в возрасте 4—5 мес возникает ’’лепетная речь”, в которой намечается структура ’’первого слога”. Поток речи распадается на смысловые кванты, в которых еще нет постоянных, четко артикулируемых звуков. К 6 мес в речи ребенка наблюдаются отрезки, напоминающие слово, что объясняется возникновением акцента (ударения), мелодикой и большим единством уклада артикуляторных ор­ганов (язык, губы, голосовые связки и т.д.). Ребенок начинает ритмично произносить двух- и трехсложные слогосочетания. Мелодическое единство псевдослога связано с первичной ре­продуктивной способностью ребенка к подражанию и с его коммуникативной функцией выражения потребности и отноше­ния к ситуации. Основную смысловую нагрузку в этом возрасте несут интонация, ритм, окрашивающие и формирующие сло­говой рисунок ’’слова”.

Одновременно с освоением речевых видов деятельности (интонация, мимика, жест) у ребенка в процессе общения со взрослыми (начиная с конца 1-го года жизни) развивается сложная словесная коммуникативная функция речи. Это сви­детельствует об овладении различными многоуровневыми ком­понентами парадигматической и синтагматической системы языка и речи, формировании речи.

Этапами формирования речевой коммуникации ребенка яв­ляются овладение произвольной слухоречевой памятью, вос­приятием и использованием в целях коммуникации интонаци­онных средств речи, а также формирование произносительной, артикулярной стороны речи, формирование фонематического слуха. Далее идет этап освоения системы словообразования и сложнейшей системы кодирования многозначности слова, ов­ладения синтаксической структурой высказывания, формирова­ния внутренней речи, семантической стороны речевого и ре­чемыслительного процесса, звуковым анализом состава слова, чтением и письмом, счетом и решением арифметических задач различной степени сложности, ориентацией во времени, в географической карте, различными языковыми средствами (на­речиями, предлогами и т.п.), развернутым письменным изло­жением мысли и т.д.

Процесс развития речи чрезвычайно постепенен и связан с определенными этапами созревания коры и подкорковых струк­тур головного мозга ребенка [Симерницкая Э.Г., 1985].

Развитие устной речи, по наблюдениям ряда исследователей [Сикорский И.А., 1900; Лямина Г.М., 1960; Гвоздев А.Н., 1961; Салахова А.Д., 1973, и др.], в течение первых лет может идти тремя путями. Первый путь — овладение фонетической сто­роной речи уже к концу 2-го года при односложной, редко двусложной фразе и более позднее овладение словосочетанием и вариантами развернутого высказывания (до 2 лет 6 мес— 3 лет), т.е. формирование парадигматического аппарата как бы опережает развитие синтагматического линейного комму­никативного процесса.

Второй путь — медленное накопление фонетического со­става речи при быстром развитии фразовой речи. У этих детей может долгое время держаться так называемое функциональное косноязычие, т.е. отсутствуют многие звуки. Первоначально слоговая структура слова этих детей очень упрощена, они опускают согласные в стечениях согласных, в связи с чем слово длительное время состоит лишь из открытых слогов. В речи детей повторяются одни и те же слоги (”ко-ко-ко” — молоко, ”та-та-та” — лопата и т.д.), при этом оказывается четко офор­мленной просодическая (т.е. выделение ударного слога), рит­мико-мелодическая основа слова, которая позволяет взрослым опознавать слово, произнесенное ребенком.

В основе формирования большинства навыков речи до­школьника лежат сенсорные процессы: зрительно-предметный гнозис в узнавании лиц, предметов, местности, пространствен­ная ориентировка и оречевление всего многообразия окружа­ющего мира, а также слухоречевая память, позволяющая ре­бенку овладеть слоговой и звуковой структурой слова, много­вариантным его флективным изменением в различных контек­стах и т.д. Феноменальная у детей слухоречевая память позволяет им, не понимая содержания, запоминать длинные стихотворения, песни и т.п. Возможно, это объясняется посте­пенным формированием латериализации речевых функций, так как, по наблюдениям многих авторов [Доброхотова Т.А., Бра­гина Н.Н., 1977, и др.], левшество встречается у 60% детей ясельного возраста и лишь у 35% взрослых. Наконец, к третьему пути развития речевых функций относится раннее становление у ребенка как фонетической, так и синтаксической стороны речи. Стойкое отсутствие многих групп звуков мы отмечали у детей, у которых имелись признаки левшества и наблюдалось левшество в семье.

Появление прежде всего слогового членения слова объяс­няется физиологически тем, что у ребенка возникают глоточное регулирование речевого дыхания и спонтанные репродуктивные попытки к артикулированию.

Характерно, что в возрасте до 7—8 мес речевой поток, то, что мы называем гулением, фонетически одинаков для всех детей независимо от того, на каком языке им предстоит говорить [Якобсон Р., 1942]. В этом возрасте ребенок непро­извольно произносит множество звуков, не характерных для его родного языка. Их звучание зависит от случайного распо­ложения в этот момент органов будущего артикуляционного аппарата. Лишь в будущем ребенок начинает настраивать свой артикуляционный аппарат под звуковой строй речи матери или своих воспитателей. Такие же звуки издает и глухой ребенок, не слышащий никакой речи, примерно до 9 мес, затем он умолкает. У слышащего ребенка к 9 мес уже появляется ле- петная речь, которая зарождается еще на уровне гуления и с 9-месячного возраста становится средством дословесного обще­ния с окружающими ребенка людьми. Сюда относятся богатей­шая гамма интонаций, мимика, жесты и т.п. [Исенина Е.И., 1968; Лисина М.И. и др., 1972; Бельтюков В.И., 1981, и др.].

А.Н. Леонтьев, Л.А. Чистович, Н.И. Жинкин и многие дру­гие специалисты отмечают, что кодирование речи, или рече­производство, связанное с речевым дыханием, является посло- говым, так как человек не может произнести звук вне слога, а декодирование — фонемным, причем человек воспринимает фонему (звук) как часть линейного, слогового комплекса. На особенностях нарушения линейного фонемного декодирования и слогового кодирования при разных формах афазии мы оста­новимся при рассмотрении афазий, возникающих при пораже­нии вторичных зон второго и третьего функциональных блоков коры головного мозга.

В возрасте 5—7 лет начинается формирование внутренней речи [Выготский Л.С., 1960]. Под внутренней речью подразу­меваются различные виды использования языка (языковых значений) вне процессов межличностной коммуникации, в нее входят: 1) внутреннее проговаривание - ’’речь про себя”, со­храняющая структуру внешней речи, но без фонации в процессе решения мыслительных задач в затруднительных условиях; 2) собственно внутренняя речь как процесс мышления со своей специфической схематической структурой; 3) внутренняя речь как внутреннее программирование замысла сложного высказы­вания, текста. В конце дошкольного периода (от 5 до 7 лет) начинает формироваться первый тип внутренней речи в про­цессе сложных для ребенка задач: она проходит этапы устного планирования действия. Затем громкая развернутая эргоцент­рическая речь (’’речь для себя”) ’’сокращается”, становится шепотной и постепенно исчезает, превращаясь во внутреннюю.

Внутренняя речь играет регулирующую, планирующую роль, имеет сокращенное, фрагментарное строение. Она никогда не обозначает предмет, не носит строго номинативного характера, т.е. не содержит ’’подлежащего”, а указывает, что именно надо сказать, как спланировать и куда направить действие. Иными словами, внутренняя речь имеет свою ’’предикативную” фун­кцию [Лурия А.Р., 1969].

Овладение семантикой сложных логико-грамматических обо­ротов, сложной пространственной системой наречий, счетом, ориентацией во времени, по географической карте и цифер­блату часов, а также письменным изложением мысли приходит к детям в процессе обучения в школе. Учитель начальной и средней школы обучает детей не только математике, правопи­санию, географии и т.д., но и пространственно-временному мышлению, логическому планированию решения математиче­ских задач и планированию устного и письменного высказы­вания. В течение нескольких лет обучения в школе у детей оформляется как семантическая, так и логическая, планирую­щая функция речи.

Периодизация становления и развития речевых и речемыс­лительных навыков связана с периодизацией созревания у ребенка различных структур мозга. Например, в раннем воз­расте ребенок не может овладеть сложными навыками счета, звукобуквенного анализа, пониманием симультанно организо­ванных логико-грамматических конструкций, осуществляемых третичными зонами второго функционального блока доминан­тного по речи полушария.

Формирующаяся в раннем детстве способность дифферен­цировать интонационные характеристики речи (различные в разных языках) реализуются у взрослого (правши) правым полушарием. Правым же полушарием распознаются голоса знакомых людей. В правом полушарии хранятся звуковые и слоговые сочетания, сопровождающие пение без слов и многие другие виды праксиса (одевание и т.д.). Левым полушарием ’’осуществляются” многие репродуктивно воспринятые навыки, нарушение которых возникает при поражении нижнетеменных и премоторных отделов мозга.

Переднетеменные отделы левого полушария ’’сохраняют” в своей ’’кинестетической памяти” систему открытых слогов, комплексов звуков, входящих в закрытые и сложные по струк­туре слоги, а также ’’ядро лексикона” [Залевская А.А., 1982], которым человек овладевает в первые 2—3 года жизни.

Мы уже неоднократно затрагивали вопрос о симультанной, пространственно организованной стороне речевой деятельности и линейной, сукцессивной, развернутой во времени организации речевого высказывания. При этом подчеркивалось, что сукцес- сивная, развернутая во времени речевая деятельность наруша­ется при повреждении передней речевой зоны, или третьего функционального блока программирования, планирования и регуляции речевой деятельности, а симультанно, пространст­венно организованные кинестетические и семантические опе­рации осуществляются задними речевыми отделами второго функционального блока приема, переработки и хранения ин­формации.

Рассмотрим организацию и нарушения речи в нейролинг­вистическом аспекте.

На особом положении находятся височные речевые отделы. Они организованы и сукцессивно, поскольку осуществляют слухо-речевую память, и симультанно, декодируя акустические признаки фонем.

Нарушения речи в детском возрасте возникают в результате как заболевания центральной нервной системы на разных этапах развития ребенка, так и поражения периферических анализаторных систем (глухота, слепота), речедвигательного аппарата (недоразвитие мягкого и твердого неба, дефекты губ и языка).

Кратко остановимся на некоторых сторонах развития речевой деятельности при трех нарушениях речи, возникающих в резуль­тате поражения периферических отделов речевого аппарата (глу­хота, слепоглухонемота и дислалии), и одном, развивающемся при поражении центральной нервной системы, — алалии [Бос- кис Р.М., Левина Р.Е., 1936; Левина Р.Е., 1951; Боскис Р.М., 1963; Иполитова А.Г., 1973; Гриншпун Б.М., 1989, и др.].

Памятуя о связи слухового аппарата с височной долей, зрительного — с затылочной, а кожно-кинестетического (так­тильно-вибрационно-кинестетического) — с теменной долей, рассмотрим некоторые аспекты формирования речевой деятель­ности при нарушении функций этих перцептивных органов в раннем детстве.

Известно, что при такой тяжелой патологии речевого раз­вития, как глухота, ребенок может остаться безречевым, если с раннего детства, примерно с 3 лет, не будут начаты речевые занятия по развитию остатков слуха и обучению ’’чтению с губ”.

’’Чтение с губ” — условное обозначение навыка зритель­ного восприятия различного положения губ, щек, зубов, отчасти языка и мимики говорящих и хорошо слышащих педагогов. Для облегчения ’’чтения с губ” и вызова у глухого ребенка звучной речи сурдопедагоги используют не только оптический ’’канал” восприятия речевых движений артикуляционного ап­парата, но и ’’канал” вибрационно-тактильной чувствительно­сти восприятия рукой мелких движений ("вибраций”) гортани, крыльев носа, щек, губ. При помощи зрительно-кинестетиче­ского восприятия и контроля ведется кропотливое обучение детей артикуляторным навыкам, овладению не только звуковой, но и слоговой структуры речи и речевого дыхания [Молотко­ва Т.Г., 1971]. При этом глухой ребенок преодолевает значи­тельные трудности в овладении речевым дыханием, звонкостью и разборчивостью речи, грамматикой и синтаксисом речи в течение 10—12 лет обучения. Параллельно с овладением на­выками устной речи глухой ребенок, помимо навыков чтения и письма, овладевает дактильной и ’’мимической” речью, ос­нованной на сложном конструктивно-пространственном прак- сисе различных поз руки и пальцев [Зайцева Г.Л., 1973]. Таким образом, при помощи зрения и тактильно-кинестетического чувства ребенок приобщается к мировой культуре. Отдадим должное затылочной, теменной и лобной долям, заменившим ребенку отсутствие слуха.

В более худших условиях находятся слепые дети, которые при помощи ощупывания объектов знакомятся с объемом, формой и пространством, цветом, архитектурой и т.п. И у них тактильно-вибрационное чувство замещает другую анализатор­ную систему. У слепоглухонемых единственным каналом связи с окружающим миром оказываются вкусовые ощущения, ощу­щения запахов и тот же кожно-кинестетический анализатор, который используется тифлопедагогами, героически работаю­щими с этим, по счастью, немногочисленным контингентом детей.

Подвиг И.А. Соколянского по воспитанию слепоглухой О. И. Ско­роходовой, написавшей в уже зрелом возрасте книгу ’’Как я воспринимаю окружающий мир”, уникален. Мало того, что его ученица при помощи сближенных ладоней рук понимала дак- тильную, пальцевую (азбучную) речь лиц, владеющих методом дактильной речи, она свободно устно излагала свои мысли на съездах и конференциях, любила музыку, воспринимая ее прикосновением к инструменту, писала стихи. За счет чего? За счет трудолюбия учителя, постепенно подводившего ее при помощи дактилалогии, письменного общения методом Брайля к освоению всего богатства мира, путем использования того же мощного тактильно-кинестетического чувства [Соколян- ский И.А., 1954; Мещеряков А.А., 1960].

При хорошей сурдопедагогической работе у ранооглохшего в устной речи остаются лишь дефекты, для устранения которых нужен слух (дефекты мелодики речи, интонирования и звон­кости произнесения некоторых фонем). В отсутствие стара­тельности ученика речь его может остаться невнятной, труд­нодоступной для понимания слышащими, нередко глухие и слепоглухие говорят по слогам, причем слоги дробятся на простые открытые со стечением согласных. Все это без участия слуха достигается с чрезвычайным трудом и нередко утрачи­вается поздно оглохшими детьми [Молоткова Т.Г., 1971].

Существует 16 видов нарушения речевой деятельности у слышащих детей, среди которых особое место занимают алалия (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения ’’речевых” зон коры головного мозга во внутриут­робном или раннем периоде развития ребенка) и весьма свое­образные нарушения речи при минимальной мозговой дисфун­кции [Журба Л.Т., Мастюкова Е.М., 1980]. Дети со сложными речевыми расстройствами (дислалия, заикание, ринолалия, диз­артрия, алалия) получают длительные курсы логопедической помощи в специальных ’’речевых” детских садах и спецшколах, санаториях-интернатах и т.д. Однако нередко в массовую шко­лу поступают внешне здоровые дети, которые уже в 1-м классе испытывают своеобразные трудности в овладении письмом и чтением.

У детей с алалией длительное время (до 5—6 лет и позже) речь полностью отсутствует. Затем появляется лепетная речь с очень ограниченным числом согласных, обычно смычных и сонорных (м и н), и фразой, состоящей из одного слова. ’’Телеграфный стиль” при алалии не наблюдается, но аграм- матизм сохраняется очень долго.

В течение 1980—1990 гг. нами проконсультировано 54 ре­бенка в возрасте от 2,5 до 10 лет с различными речевыми нарушениями. При статистической обработке полученных дан­ных совершенно неожиданно выявилась особенность этих детей и их родителей. В 46 наблюдениях признаки левшества на­блюдались у одного или обоих родителей. У их бабушек, дедушек, братьев, сестер и других близких родственников обнаружено левшество той или иной степени. Лишь у 8 детей не отмечалось признаков левшества, и их родители отрицали наличие его в семье.

Из 49 детей у 3 отмечалась алалия, у 8 — дислалия и заикание, у 7 — выраженная дислалия, у 7 — легкая степень дислалии (в речи отсутствовали ”р” или ”л”, отмечался меж­зубный сигматизм), у 12 — заикание, у 5 — задержка рече­вого развития. У 7 детей выявлены нарушение темпа чтения на скорость и дисграфия, из них у 3 детей при чтении вслух на скорость возникала лишь готовность к заиканию, а у 4 трудности овладения чтением и письмом сопровождались зер­кальностью не только в письме и чтении, но и выраженной дисгра- фией и аграмматизмом как в устной, так и в письменной речи.

У многих детей развитие речи начиналось с 3—5 лет. Все дети с элементами нарушения темпа речи и зеркальности в письме, кроме учащихся 1—3-х классов общеобразовательной школы, были направлены в специализированные детские сады или в медико-педагогическую консультацию НИИ дефектоло­гии АПН СССР. Трое детей-левшей с нарушениями чтения, письма и счета в течение 2—5 лет находились под нашим наблюдением. У большинства обследованных интеллект соот­ветствовал возрастной норме (за исключением детей с выра­женной задержкой речевого развития).

Несомненно, что перечисленные нарушения речи могут наблюдаться и у правшей. Речевые расстройства, которые характерны для детей с нарушениями слуха или при ринолалии, наблюдаются как у левшей, так и у правшей. У большинства левшей не отмечается отклонений в обычном развитии речи, однако выявленные данные требуют тщательного исследования, поскольку практическая логопедия игнорирует вопрос левше­ства при алалии, выраженной дислалии, аграфии, алексии, задержке речевого развития.

Задержка речевого развития ребенка, как правило, объяс­няется органическим заболеванием нервной системы, тяжелыми инфекционными заболеваниями. При этом не учитывается один из законов межполушарной асимметрии головного мозга, преж­де всего первый — закон иерархического строения корковых зон второго функционального блока. Ссылаясь на Л.С. Выгот­ского, А.Р. Лурия (1979) указывает, что отношения первичных, вторичных и третичных зон коры ”не остаются одинаковыми, а изменяются в процессе онтогенетического развития. У ма­ленького ребенка для формирования успешной работы вторич­ных зон необходима сохранность первичных, которые являются их основой, а для формирования работы третичных зон — до­статочная сформированность вторичных (гностических) зон коры, обеспечивающих нужный материал для создания ббльших познавательных синтезов. Поэтому нарушение низших зон соответствующих типов коры в раннем возрасте неизбежно приводит к недоразвитию более высоких...” Однако если ре­бенка с младенчества жестко переучивать с левой руки на правую, то возникает значительная задержка развития вторич­ных (речевых) зон в субдоминантном для левши полушарии, поскольку в нем отсутствует "аппарат” первичной соматото- пической проекции первичных кинестетических зон, на которых могли бы "взойти” вторичные зоны. Задержка формирования вторичных зон второго функционального блока и приводит к задержке речевого развития ребенка-левши. Поскольку суще­ствует временная периодизация созревания всех полей коры головного мозга, несвоевременное созревание вторичных зон теменной доли препятствует своевременному развитию третич­ных зон коры головного мозга, а именно к несформированности уровня ’’символических процессов — для операций значениями слов, сложными грамматическими и логическими структурами, системами чисел и отвлеченных отношений” [Лурия А.Р., 1979]. Именно в силу этого многие учащиеся ’’речевых” школ выходят из их стен с семантической алалией. Позволим себе ввести в логопедический обиход этот новый термин.

Обилие парциального левшества по различным долям мозга может приводить к ’’дисфункции” синхронного развития пост­центральных и премоторных речевых зон. Но такая ’’дисфун­кция”, такое парциальное левшество должно, с нашей точки зрения, облегчать ребенку левше освоение не только мануаль­ными навыками, но и овладению речью, поскольку формиру­емым навыкам есть на что опереться. Не с этими ли особен­ностями различных ’’дисфункций” речевых предпосылок связа­ны и другие различные пути овладения фонетической стороной речи, подмеченные Сикорским, Гвоздевым, Чуковским, Сала- ховой и другими авторами, а именно тем, что у детей могут не одновременно формироваться синтагматические и парадиг­матические единицы речи.

Несомненно, что гипотезы о роли парциального левшества требуют специального дополнительного изучения, однако мы считаем, что одним из основных факторов задержки речевого развития детей раннего дошкольного возраста является все же жесткое переучивание ребенка-левши с левой руки на правую',

1 Вплоть до специального пеленания левой руки, первичного прикладывания ребенка при кормлении к правой груди, что тормозит активность его левой руки.

поскольку в большинстве случаев иннервация руки тесно связана с иннервацией органов речевого аппарата, с обучением произвольным движениям и действиям.

Своевременное выявление левшества у детей раннего воз­раста, повышение общей культуры населения в отношении семейного левшества позволят предупреждать не только дис- лалии, но, возможно, также алалии и задержку речевого развития у парциальных и скрытых левшей.

В связи со сказанным крайне необходимо выявление лев­шества в самом раннем детстве, чтобы помочь ребенку успешно пройти непростой путь овладения речью и подготовить его к обучению в школе, а в ряде случаев создать условия для формирования творческих особенностей таких детей, в боль­шинстве своем эмоционально неустойчивых, тревожно-мнитель­ных и опять-таки талантливых. К детям-левшам следует от­носиться особенно бережно.

У детей с левшеством могут наблюдаться своеобразные нарушения чтения и письма. Они могут начинать читать каждое очередное слово в предложении как обычно, слева направо, так и справа налево, особенно если это короткие слова — со­юзы, предлоги, местоимения (например, вместо ’’так”, ”но”, ”за”, ’’над” они читают ”кат”, ”он”, ”аз”, ”дан”). Нередко они читают слово с его центральной части (например, вместо слов ’’комната”, ’’теленок”, ’’площадка” читают ”ната”, ”енок”, ”ад- ка”), в результате чего возникает полное непонимание чита­емого текста. Самым неожиданным для некоторых таких детей является свободное механическое произнесение слова с обрат­ным порядком набора звуков: тетрадь - ’’дартет”, рука - ”акур” и т.п. Подобные ’’возможности” мы неоднократно наблюдали и у взрослых здоровых людей, но, несомненно, это производится на некоем ’’бессознательном” уровне, так как в ’’обратном порядке” не только слова, но и фразы произносятся в обычном темпе. При этом им трудно определить место того или иного звука в линейной организации слова. У этих детей изобилуют ошибки не только зеркального написания отдельных букв, но и зеркального чтения конечной части слова, т.е. слово частично читается слева направо и справа налево, а слова, состоящие из 2—3 букв, вообще могут читаться справа налево. Чтение слов или их конечной части приводит к нарушению понимания читаемого текста. Чтение у таких детей весьма замедленно, и при требовании учителя повысить темп чтения у ребенка возникает не только ’’заикание”, ’’спотыкание”, но времена­ми — длительные паузы, так как он не успевает уловить содержание читаемого текста.

Кроме того, у детей-левшей 6—9 лет длительно сохраня­ются при письме слияние не только предлогов с существитель­ными, но и 2—3 слов, смешение гласных е—и, о—у, о—а, не только в безударных слогах, но и под ударением, пропуски гласных, не совсем обычные смешения звонких и глухих согласных: крод(т), раг(к), свед(т). Наши наблюдения за фор­мированием у этих детей навыков чтения и письма и их тщательное нейропсихологическое обследование показали, что подобные трудности могут наблюдаться как у здоровых левшей, так и у левшей, перенесших природовую травму. Эти речевые особенности детей с левшеством объясняются, вероятно, тем, что субдоминантное у них левое, симультанно работающее полушарие не способно не только в убыстренном темпе ’’ов­ладеть” сложными процессами анализа и синтеза звукобуквен­ного состава слова, но и перейти к дроблению единого речевого потока на отдельные слова, т.е. на семантические единицы. Вероятно, субдоминантное у левшей полушарие в ряде случаев начинает выполнять сложные произвольные акты, которые должны выполняться правым, для них первично доминантным по речи полушарием. Нельзя забывать и тот факт, что нередко дети-левши начинают говорить лишь в 2,5—3 года, так как у них речь как бы выбирает себе доминантное по речи полушарие. Немалую роль в этом играют, вероятно, наличие парциального левшества и жесткое переучивание родителями детей, стремя­щихся брать игрушки и держать ложку левой рукой, еще в раннем ясельном возрасте.

Описанные выше нарушения чтения и письма наблюдаются и у взрослых-левшей с афазией. У некоторых из них при быстром спонтанном восстановлении речевых функций неожи­данно выявляются признаки дислалии (косноязычия), успешно преодоленной логопедом в детстве.

Исследования последних лет показали различие развития правого и левого полушария в зависимости от пола. У маль­чиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полушарие. У девочек же, наоборот, левое полушарие развивается быстрее правого, в связи с чем отмечается более раннее развитие речи. Кроме того, у девочек раньше формируется межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации у них мозговых повреждений [Мастюкова Е.М., 1989; Красильнико­ва Т.М. и др., 1983] '.




Никто не может изменить порядок в мире, но каждый может привести в порядок хотя бы собственные мозги.
— Веселин Георгиев




ВНИМАНИЕ! ВЫЕЗДНЫЕ КУРСЫ ЛЕЧЕНИЯ В УФЕ!


Ноябрь 2017!!! Мы снова приедем в Уфу! Главное – ЗАПИШИТЕСЬ на сайте нашей Клиники!

Что будет ждать вас при записи на выездной курс лечения?

Подробнее >>




Прекрасная новость всем, кто хочет пройти курс лечения в УЛАН-УДЭ!


Открыта запись на начало НОЯБРЯ 2017 года, мы снова едем к вам!

Как и всегда, мы приедем с медицинской аппаратурой и высококлассными специалистами, которые проведут предварительную консультацию для каждого из пациентов и каждому назначат особенное, индивидуальное лечение.

Подробнее >>




Уважаемые, любимые наши жители города Мирный!

Мы рады, что мы снова приедем к ВАМ!!! Судя по Вашим откликам, ожидание встречи у нас совместное! Все, можете быть спокойны и записываться на выездной курс лечения в Мирный, Саха, Якутия, в сентябре-октябре 2017 года!

Даты будут уточняться, следите за нашими сообщениями!

Подробнее >>




Екатеринбург! ФЕВРАЛЬ 2018! Открыта запись на выездной курс лечения!

Наши специалисты на привезенном с собой оборудовании проведут курс лечения, состоящий из таких процедур, как: аутонейритотерапия; введение кортексина минуя ГЭБ; лимфотропная терапия; микрополяризация....

Далее >>


Курортный сезон в разгаре 2017

Курортный сезон в самом разгаре, и наш филиал в Севастополе с радостью приветствует всех жаждущих лечения и моря, свежайшего целебного воздуха и согревающих солнечных лучей. А если учесть, что для лечения с этого года мы предлагаем значительно больше различных лечебных и реабилитационных процедур для пациентов с ДЦП, ЗПРР, аутизмом и ЧМТ...

Далее >>

Спецпредложения

Полноценный новогодний курс под курацией Мельниковой Е.А. проводится по акции всего за 60 тыс. рублей в г.Севастополь со 2 по 12 января.
Всем, приславшим нам видео-отзывы о результатах лечения в нашей Клинике (в Москве, Севастополе или при выездных курсах лечения) мы дарим сертификат на скидку в размере
10 000 рублей на повторный курс лечения!
Специальное предложение для жителей Крыма и Севастополя в осенне-зимний период.
Мы приглашаем вас в Крым! Крым – всероссийская здравница, которая уже с 19 века была самой яркой звездой для отдыха высшего общества, но и так же для многих и многих не чувствующих себя здоровыми россиян.
На сегодня в мире насчитывается около миллиарда людей с инвалидностью, и далеко не у каждого есть возможность получить консультации у хороших врачей. Мы бы хотели исправить эту несправедливость.